I. Begriff der Bildung.

Um das weite Gebiet, welches vor uns liegt, klar zu überſehen,
wird es nothwendig, zuerſt die einfachſten Grundbegriffe aufzuſtellen, und
daran erſt die weitere Entwicklung derſelben anzuſchließen.

Die Grundlage aller Bildung iſt das, was wir das geiſtige Gut
nennen. Es ſcheint nicht nothwendig, hier dieſen Begriff weiter zu
erklären. Das organiſche Weſen des menſchlichen Geiſtes macht es nun
zwar möglich, ein einzelnes geiſtiges Gut, eine einzelne Kenntniß oder
Fähigkeit zu erwerben; aber es iſt unmöglich, bei dieſem Einzelnen ſtehen
zu bleiben. Wie daſſelbe einerſeits aus der Anſtrengung des ganzen
geiſtigen Lebens hervorgeht, ſo wirkt das erworbene andrerſeits auch
auf das ganze geiſtige Leben wieder ein. Es gibt keine einzelne Kennt-
niß oder Fähigkeit, kein einzelnes geiſtiges Gut für ſich. Sie ſtehen
alle unter einander in lebendigem, ſich gegenſeitig erzeugenden Zuſam-
menhang. Bei welchem einzelnen Gute der Menſch auch beginnen mag,
immer ergibt ſich für ihn ein geiſtiges inneres Leben, in welchem er
die äußere Welt in ſeinem Geiſte in ſich trägt, und das geiſtige Daſein
der Dinge, eine unſichtbare Welt der Begriffe und Kräfte entwickelt,
vermöge deren er die wirkliche ſich zum Verſtändniß bringt und ſie ſeinen
Zwecken unterwerfen kann. Dieſen Zuſtand des Einzelnen nennen wir
ſeine Bildung.

Allein ſo wenig es ein für ſich allein beſtehendes einzelnes geiſtiges
Gut gibt, ſo wenig iſt auch das geiſtige Leben des Einzelnen etwas für
ſich allein beſtehendes. Wie das geiſtige Element ſeinem Weſen nach
allgemein iſt, ſo iſt auch das Ergebniß daſſelbe. Es geht ſtets über
die Gränze des Einzellebens hinaus. Es theilt ſich von dem Einen
Stein, die Verwaltungslehre. V. 1
[2] dem Andern mit. Es erzeugt ſich bei dem Einen durch den Andern.
Der Einzelne wird mit dem, was er geiſtig beſitzt, zum Maß und
Vorbild, mit dem was er dadurch gilt, zum Sporn, mit dem was er
dadurch thut, zum Lehrer und Erzieher des Andern. Die Bildung iſt
daher an und für ſich keine ruhende Thatſache, ſondern ſie iſt ihrem
höheren Weſen nach ein beſtändig wirkender, lebendiger Proceß,
vermöge deſſen und in welchem die menſchliche Gemeinſchaft die geiſtigen
Güter für jeden Einzelnen durch organiſche, mehr oder weniger bewußte
Thätigkeit, hervorbringt, und jede Bildung wird dadurch zu einem
geiſtigen Zuſtand der Vertheilung und des Umfangs dieſer geiſtigen
Güter durch jenen Proceß, den ich in einem gegebenen Momente als
Thatſache auffaſſen kann. Wir nennen einen ſolchen Zuſtand, inſofern
er zugleich einen hohen ſittlichen Inhalt hat, die Geſittung oder
Civiliſation. Die Elemente der Geſchichte der Geſittung ſind daher
vor allen Dingen in dem Bildungsweſen einer Zeit und eines Volkes
gegeben. Das Syſtem des letzteren wird zur Baſis der erſteren; ohne
jenes bleibt das Urtheil über dieſes ſtets in der Sphäre des ſubjek-
tiven Eindrucks, und wenn die tiefer eingehende Geſchichtſchreibung
überhaupt das Studium der Verwaltungslehre und des Verwaltungs-
rechts künftig vorausſetzen wird, ſo wird die Geſchichte des menſchlichen
Geiſtes ohne das Studium des Bildungsweſens ewig eine unfertige bleiben.

Indeß iſt es unſre Aufgabe nicht, dieß ſpeziell zu verfolgen. Wir
haben vielmehr das Verhältniß der Bildung zum Staate und zur
Verwaltung auf ſeine letzten Grundlagen zurückzuführen.

Iſt nämlich die Bildung und Geſittung ein ſo gewaltiger Faktor
des Lebens, ſo wird ſie ſo wenig ſich dem Einfluſſe des Staats ent-
ziehen, wie der Staat es vermag, ſich gegen ſie gleichgültig zu verhalten.
Allein der Ausdruck „Bildung“ bedeutet etwas ſo Allgemeines und
Unbeſtimmtes, daß ein Verſtändniß dieſes Verhältniſſes erſt da beginnen
kann, wo die Bildung durch Auflöſung in ihre elementaren Grund-
formen ſelbſt eine feſte Geſtalt gewinnt. Es iſt kein Zweifel, daß es
Sache der Pädagogik iſt, dieſe Auflöſung zu vollziehen. Allein wir
können dieſelbe dennoch nicht als bekannt oder anerkannt vorausſetzen.
Der Mangel des verwaltungsrechtlichen Elements in der Pädagogik hat
hier eine umfaſſende, ausreichende Auffaſſung nicht entſtehen laſſen.
Nicht daher um neue Begriffe aufzuſtellen, ſondern um die bekannten
ſo zu ordnen, daß ſie der Verwaltungslehre genügen, müſſen wir den
oben bezeichneten abſtrakten Begriff der Bildung genauer betrachten, ehe
wir zu dem Inhalt des öffentlichen Bildungsrechts gelangen können.

Jener Begriff der Bildung nämlich, wie wir ihn aufgeſtellt, enthält
ſchon den Punkt, von welchem die Wiſſenſchaft allein zu dem Begriff
[3] und Verſtändniß dieſes öffentlichen Bildungsrechts gelangen kann. In
der That nämlich gibt es darnach überhaupt keine Bildung
eines Einzelnen. Jeder Einzelne iſt vielmehr im Leben des Geiſtes
zugleich ein Reſultat und ein mitwirkender Faktor der Bildung; jede
Bildung des Einzelnen, jeder geiſtige Beſitz ſteht in der Mitte der
großen Kette, welche die geiſtige Welt aller unter einander verbindet.
In jeder individuellen Bildung ſpiegelt ſich die geiſtige Arbeit der
ganzen geiſtigen Welt wieder, wie das Licht der Sonne in dem Thau-
tropfen; jede individuelle Bildung gibt wieder das Ihrige für die Ge-
ſammtbildung her, wie der Thautropfen die Wolke und den Strom
bildet. Nichts iſt großartiger, nichts iſt lebendiger, ja nichts iſt ergrei-
fender als dieſe tiefe, niemals ruhende, ewig ſich ſelbſt erzeugende
Gegenſeitigkeit des geiſtigen Lebens aller Einzelnen und des Ganzen;
nichts bringt ſo ernſte Beſcheidenheit in den Verſtand und ſo lebens-
friſchen Muth in das Bewußtſein auch der höchſten Arbeit des Geiſtes,
als dieß Bild, das ſich uns entrollt, wenn wir das was wir die Bil-
dung nennen, als einen der wichtigſten, ja den allergewaltigſten Proceß
der Weltgeſchichte anſchauen. Und wenn es die Aufgabe der Pädagogik
iſt, nun ihrerſeits zu verſtehen, wie dieſer große Proceß im einzelnen
Menſchen lebt und wirkt, ſo iſt es andrerſeits die Aufgabe der
Verwaltungslehre, den zweiten Faktor derſelben, die menſchliche
Gemeinſchaft in ihrer großen, den Volksgeiſt umfaſſenden Thätigkeit
des Gebens und Empfangens der geiſtigen Güter zur Anſchauung zu
bringen. Das iſt es, wornach wir zu ſtreben haben, und das iſt
es, weßhalb die Pädagogik niemals ausreichen kann, wo es ſich um
jene geiſtige Welt der Menſchheit handelt. Erſt wo ſich Pädagogik —
im höchſten Sinne des Wortes — und Verwaltungslehre die Hände
reichen, kann die Menſchheit ihr eigenes geiſtiges Leben und Werden
erkennen, und durch das was ſie darin lernt, für Lernen und Lehre
ſelbſt weiter gelangen.

Dieß zu verſuchen iſt die ſchwierige Aufgabe unſrer folgenden Arbeit.
Um ſie zu erfüllen, müſſen wir aber zuerſt, wie geſagt, die Bildung
ſelbſt in ihre drei Grundformen auflöſen. Erſt an ſie kann ſich in ver-
ſtändlicher und zugleich praktiſcher Weiſe das anſchließen, was wir die
Verwaltung des geiſtigen Lebens des Volkes zu nennen haben.

II. Die drei Grundformen der Bildung: Weſen der Elementar-, der Berufs-
und der allgemeinen Bildung, und ihr organiſches Verhältniß zu einander.

Offenbar nämlich umfaßt das, was wir Bildung im weiteſten Sinne
nennen, den ganzen einzelnen Menſchen und das ganze Volk. Der
[4] Proceß dieſer Bildung, ſei es nun, daß wir dabei von dem Ein-
zelnen zum Ganzen oder vom Ganzen zum Einzelnen übergehen, wird
daher in Form und Inhalt ein verſchiedener, nach den großen geiſtigen
Momenten, welche das innere Weſen der Perſönlichkeit überhaupt
beſtimmen.

Dieſe entſcheidenden Momente nun ſind die pſychologiſchen Geſetze
der geiſtigen Bildung ſelbſt, dann der beſtimmte einzelne Lebenszweck,
welcher der in der Bildung enthaltenen Güter des Geiſtes bedarf,
und endlich das an ſich freie und unendliche Weſen der Perſönlichkeit,
welches das geiſtige Gut an und für ſich, ohne Beziehung und Be-
ſchränkung auf den beſtimmten Zweck fordert. Aus dem erſten Momente
geht die Elementarbildung hervor, aus dem zweiten die Berufs-
bildung, aus dem dritten die allgemeine Bildung.

Die Elementarbildung nämlich iſt ihrem Begriffe nach der Erwerb
derjenigen geiſtigen Güter und Fähigkeiten, welche ſelbſt wieder nur die
Vorausſetzung für die Berufs- und allgemeine Bildung ausmachen.
Man hat daher mit gutem Recht geſagt, daß jede ſpezielle Bildung
wieder ihre eigene Elementarbildung vorausſetzt und enthält; jede
Berufs- und Fachbildung hat ihre „Elemente,“ ohne welche ſie ſelbſt
nicht gewonnen werden kann, aber mit denen ſie ſelbſt allerdings noch
keineswegs gegeben iſt. Nun reden wir aber hier nicht in dieſem Sinne
von dem Syſtem der Elementarbildung. Wir haben als ſolche vielmehr
nur diejenige Bildung zu betrachten, welche die Elemente des Gebildet-
werdens überhaupt enthält. Dieſe aber beſtimmen ſich wiſſenſchaftlich
einfach durch den Begriff der Bildung ſelbſt. Indem nämlich jede Bil-
dung das Ergebniß gegenſeitiger und gemeinſchaftlicher geiſtiger Arbeit
iſt, iſt die Elementarbildung ſelbſt der Erwerb derjenigen Kenntniſſe
und Fähigkeiten, welche die Vorausſetzung für die gegenſeitige
geiſtige Mittheilung und damit für die Bildung eines jeden durch
ſich ſelbſt und durch die geiſtige Arbeit anderer bilden. Das Weſen der
Elementarbildung beſteht daher darin, an und für ſich keinen Werth
in ſich ſelbſt, und keine abgeſchloſſene Beſtimmung zu haben, ſondern
ihren Werth und ihre Beſtimmung erſt dadurch zu empfangen, daß
durch ſie der Erwerb der Berufs- und allgemeinen Bildung möglich
wird. Die Entwicklung der Elementarbildung für ſich iſt daher nicht
denkbar ohne gleichmäßige Entwicklung der andern Bildungsgebiete;
aber wenn ihr unmittelbarer Werth dadurch geringer wird, wird natürlich
ihr mittelbarer, der dann auf jenem Verhältniß zu den übrigen Bildungs-
gebieten beruht, ein um ſo größerer, und der Maßſtab dieſes Werthes
iſt dann eben die Größe des Bedürfniſſes nach dem Inhalt und der
Allgemeinheit derſelben.

Die Berufsbildung iſt zweitens ihrem formalen Begriffe nach der
Erwerb und Beſitz derjenigen geiſtigen Güter und Fähigkeiten, welche
die geiſtigen Bedingungen der Verwirklichung eines beſtimmten einzelnen
Lebenszweckes enthalten. Wir haben den Begriff des Berufes, aus dem
ſich langſam aber ſicher das große und eigenthümliche Syſtem des
Bildungsweſens entwickelt, ſpäter darzulegen. Klar iſt aber ſchon hier,
daß jede Berufsbildung ſtets eine beſondere und weſentlich begränzte iſt,
daß ſie daher nicht wie die Elementarbildung eine für alle Lebens-
verhältniſſe gleichartige, und nicht eine von allen gleichmäßig geforderte
ſein kann. Klar ſcheint es ferner, daß die Entwicklung der Berufs-
bildung nicht von einer abſtrakten Wiſſenſchaft, ſondern von der der
Berufe ſelbſt und damit vor allem von der geſellſchaftlichen Entwicklung
der Gemeinſchaft abhängt. Klar iſt es endlich, daß dieſe Berufsbildung
an Tiefe mit der allgemeinen Weltanſchauung einer Zeit und eines
Volkes, an praktiſchem Werthe und techniſcher Breite dagegen mit der
wirthſchaftlichen Entwicklung zuſammenhängt. Die Berufsbildung, ihrem
Begriff nach ein allgemeines Bildungsſyſtem, iſt daher dasjenige Gebiet
der Bildung oder des geiſtigen Lebens überhaupt, welches am meiſten
zu einſeitiger und höchſt verſchiedener Entwicklung ſeiner einzelnen Theile
Raum gibt. Nirgends ſind die Unterſchiede der Bildung ſogar in den
einzelnen Epochen der Geſchichte größer und ſchlagender als hier;
nirgends iſt es ſchwieriger ein allgemeines Bild zu gewinnen; aber
nirgends iſt auch die eigentliche Arbeit größer, denn ſie geſchieht hier
für einen beſtimmten Zweck und mit meßbarem Erfolge. Und deßhalb
iſt die Darſtellung der Berufsbildung ſtets der ſchwierigſte Theil der
Darſtellung geweſen und wird es bleiben.

Während ſomit der Beruf ſtets für einen ſpeziellen Zweck beſtimmt
iſt, und die Berufsbildung daher auch nur die für dieſen ſpeziellen
Zweck nothwendigen geiſtigen Güter umfaßt und gibt, bleibt die höhere
Beſtimmung des Menſchen dennoch eine allgemeine, die ganze Fülle
des geiſtigen Daſeins umfaſſende. Erſt darin, daß ihm dieſes nicht
verſchloſſen bleibe, erfüllt ſich das Weſen der Perſönlichkeit. Ewig
ſtrebt daher der Menſch darnach, mit ſeinen Gedanken und Anſchauungen
über den engen Kreis ſeiner Einzelaufgabe hinauszutreten. Wie das
Daſein der geſammten Welt, der geiſtigen wie der räumlichen, ſich in
ihm wieder ſpiegelt, ſo ſucht und arbeitet er ewig darnach, dieſe Unend-
lichkeit des Daſeins in beſtimmte Form zu faſſen, und ſich damit über
ſeine begränzte Beſtimmung zu erheben. Er thut das in dem Gebiete
wo das erkennende Wiſſen und die Wahrheit durch die Begründung
aufhört, im Gebiete der reinen Weltanſchauung durch den Glauben in
der Form der Religion; er thut es aber auch in dem Gebiete deſſen,
[6] was durch Sein oder Begriff, durch Bild oder Kenntniß ſich als be-
ſtimmtes geiſtiges Gut formuliren läßt als Streben nach der allge-
meinen Bildung. Die allgemeine Bildung hat keinen beſtimmten
Inhalt; ſie umfaßt ihrer formalen Definition nach alles, was menſch-
liche That in Wiſſenſchaft und Kunſt hervorgebracht; ſie erſcheint aber
praktiſch in der Kenntniß deſſen, was jeden einzelnen Lebensberuf mit
allen andern innerlich und organiſch verbindet, und enthält
daher das Geſammtbild des geiſtigen Lebens der Menſchheit, im Einzel-
bewußtſein ausgedrückt und geſtaltet. Nach einer ſolchen allgemeinen
Bildung ſtrebt jede Zeit und jedes Volk; aber die Höhe aller Geſittung
bleibt immer dadurch ausgedrückt und gemeſſen, daß die Erzeugung
dieſer allgemeinen Bildung ſelbſt wieder als eine organiſche Aufgabe
der Gemeinſchaft gegenüber dem Einzelnen, als eine Pflicht und ge-
ordnete Thätigkeit derſelben erſcheint. Und dieſe geordnete Thätigkeit
für dieſen Zweck nennen wir das allgemeine Bildungsweſen.

So erſcheinen dieſe drei Grundbegriffe aller Bildung: Elementar-,
Berufs- und allgemeine Bildung, als die drei großen Functionen, in
denen der Proceß der Bildung überhaupt beſteht. Allein ſowohl ihrer
innern Natur nach, als auch für das richtige Verſtändniß des Zuſtandes
und der Aufgabe der Verwaltung iſt es nothwendig, ſie nicht bloß als
neben einander ſtehende und geſonderte Thätigkeiten, ſondern zugleich
in ihrem innern Verhalten zu einander aufzufaſſen.

Ihr innerer Unterſchied und ihre äußern Gränzen liegen nämlich
nicht in ihrem Weſen, ſondern in dem Bedürfniß und der Natur der
Perſönlichkeit. Sie ſind innerlich Eins. Sie laſſen ſich daher auch
äußerlich nie ganz trennen. Jeder Theil vermag von dem andern
etwas in ſich aufzunehmen, und in dem Sinne des andern zu wirken,
ſowohl der Form als dem Inhalt nach. Sie ſtehen daher, mögen ſie
ſonſt äußerlich geſchieden und benannt ſein wie ſie wollen, ſtets im
lebendigen Wechſelverkehr unter einander, und dieſer Wechſelverkehr
iſt theils durch ihre Natur ſelbſt gegeben, theils tritt er in der bildenden
Arbeit der Gemeinſchaft mehr oder weniger klar hervor, und wird
zuletzt in derſelben für ihren höchſten und letzten Erfolg auch im Ein-
zelnen entſcheidend.

Das Weſen der Elementarbildung fordert nämlich, daß ſie zunächſt
der Form nach die gleiche für alle ſei; aber ſelbſt in dieſer Form hat
ſie die Fähigkeit, gewiſſe Elemente des Berufs und der allgemeinen
Bildung in ſich aufzunehmen und mitzutheilen. Das iſt es, was ihr
ihre höhere Bedeutung gibt, und die Art und das Maß in welcher
dieß in der Elementarbildung wirklich geſchieht, iſt das erſte charakteri-
ſtiſche Kennzeichen für die Höhe des Bildungsweſens überhaupt. Die
[7] Berufsbildung muß nun allerdings zunächſt eine beſondere ſein; allein
ihr gegenüber, oder in ihr, iſt es die allgemeine Bildung, welche
wieder die Einzelnen über die in der Berufsbildung geſetzten Verſchie-
denheiten erhebt. Ihre große Function iſt es, die geiſtige Begränzung
des innern Lebens, die in der letztern unabweisbar ſich zu erzeugen
ſtrebt, wieder aufzuheben, und durch ſich die Idee der Perſönlichkeit,
oder mit gleicher geiſtiger Beſtimmung begabter Weſen, zu erfüllen.
Sie verleiht daher, indem ſie über jeden Beruf hinausgeht, und jedem
jedes geiſtig zugänglich macht, dem geiſtigen Leben ſeinen Umfang im
Ganzen, während die Berufsbildung, indem ſie den individuellen
Lebenszweck auf die geiſtigen Elemente, Begriffe und Geſetze zurückführt,
welche denſelben beherrſchen, der Bildung ihre Tiefe im Einzelnen gibt.
Die allgemeine Bildung iſt daher der Proceß, der den Einzelnen ihre
freie Entwicklung ſichert, die Berufsbildung diejenige, die ihnen die
Bedingungen einer tüchtigen, individuell befriedigten Erfüllung ihrer
Lebensaufgabe gibt. Die letztere ohne die erſtere iſt beſchränkt und
erzeugt beſchränkte Menſchen; aber die erſtere ohne die letztere macht
ſie flach, und nimmt ihnen den wahren Kern der Individualität, das
geiſtige Bewußtſein, im Einzelnen ein Vollendetes zu erreichen. Die
Elementarbildung aber, als Vorausſetzung für beide, gilt für alle in
gleicher Weiſe.

In dieſer Weiſe zuſammenwirkend, ſtellt der Begriff der Bildung
die höhere, im Geiſte ſelbſt liegende Einheit der geiſtigen Faktoren und
Thatſachen wieder her, welche durch die drei Stadien oder Theile des
erſteren äußerlich, räumlich und zeitlich geſchieden auftreten. Und
daraus ergibt ſich, daß der wahre und höhere Charakter der Bildung
ſein zweites Kriterium durch das Streben empfängt, ſchon innerhalb
der einzelnen und beſchränkten Berufsbildung den Geiſt über die Gränze
derſelben zu erheben, und die allgemeine Bildung nicht etwa objectiv
neben ſie zu ſtellen, ſondern ſie zu einem inwohnenden Theile derſelben
zu erheben. Denn in dieſer Verſchmelzung drückt ſich zuletzt doch das
Bewußtſein nicht bloß von der höchſten gemeinſamen Beſtimmung
aller Perſönlichkeit, ſondern auch die Erkenntniß des großen Lebens-
geſetzes alles Geiſtes aus, daß der ewig lebendige Keim der Freiheit
und der Vollendung für jedes Einzelne in dem liegt, was ſelbſt über
das Einzelne hinausgehend, das Ganze bedeutet und iſt.

Dieß nun ſind die drei Stadien oder Gebiete, in denen die
Bildung ſich vollzieht, und ihr inneres Verhältniß zu einander. Niemals
ganz in der Wirklichkeit getrennt oder innerlich geſchieden, und dennoch
ſelbſtändig, ſollte auch jede Darſtellung des Bildungsweſens ſie ſtets
alle gleichmäßig umfaſſen.

III. Das Bildungsweſen und ſein Syſtem.

Neben dieſem Begriff der Bildung und ſeinem Inhalt iſt jedoch der
des Bildungsweſens ein ſpecifiſcher, von jenem nothwendig zu trennen-
der, wenn man überhaupt zu einem Begriffe und Bilde der Verwaltung
der geiſtigen Welt gelangen will.

Das Bildungsweſen beruht nämlich zunächſt darauf, daß jede
Bildung eines Einzelnen ſtets das Ergebniß der bildenden Arbeit aller
andern iſt. Daß niemand ganz die Quelle und der Urheber ſeiner
Bildung iſt und ſein kann, ſteht feſt. Allein der Proceß, durch welchen
die Gemeinſchaft dieſe Bildung des Einzelnen erzeugt, iſt nun eben da-
durch kein einfacher und gleichartiger, daß die Bildung ſelbſt in den
oben bezeichneten drei Grundformen auftritt. Jede dieſer Grundformen
hat ihre Bedingungen, ihre Geſetze, ihren Inhalt und ihren Zweck.
Jede derſelben fordert daher auch ihre ſpecifiſche Arbeit. Wie der Be-
griff der Bildung, ſo theilt ſich mithin auch der Proceß, durch den ſie
erworben wird, in ſeine ſelbſtändigen Gebiete; jedes dieſer Gebiete
ſucht und findet die Kräfte, welche die in ihm liegenden Aufgaben zu
löſen im Stande und bereit iſt; und die damit gegebene Geſtalt der
bildenden Thätigkeit, in der auf dieſe Weiſe das große Geſetz der
Theilung der Arbeit auch hier zur Geltung gelangt, nennen wir das
Bildungsweſen.

Im Anfange aller Geſchichte werden nun allerdings ſtets jene Ge-
biete ſo eng zuſammenfallen, daß man ſie äußerlich gar nicht zu trennen
vermag. Mit der fortſchreitenden Geſittung jedoch ſcheiden ſie ſich. In-
dem ſie ſich ſcheiden, wird jede einzelne ihrer Aufgaben ſo bedeutſam,
daß ſie allmählig eigene Organe erzeugt und fordert, welche den Bildungs-
proceß ihres eigenthümlichen Gebietes zu ihrer beſondern Aufgabe machen.
So entſteht das, was wir das Syſtem des Bildungsweſens nennen.
Dieß Syſtem des Bildungsweſens iſt ſeinerſeits der Ausdruck und das
Ziel der Geſittung. Daſſelbe wird nicht etwa erſt vom Staate geſetzt und
gebildet, ſondern es erzeugt ſich vielmehr durch die inwohnende Kraft
des geiſtigen Lebens und ſeiner Bedürfniſſe wie die obigen elementaren
Grundbegriffe, durch das Weſen der Bildung ſelbſt. Es iſt nicht ſo ſehr
das Erzeugniß, ſondern vielmehr das ſich ſelbſt erzeugende Object der Ver-
waltung der geiſtigen Welt. Erſt an ihm wird das, was der Staat ſeiner-
ſeits für die Bildung leiſtet, gleichſam ſein Maß erhalten. Denn alle
Höhe des wirklichen Bildungsweſens wird ſich ſtets beſtimmen nach dem
Grade, in welchem die wirkliche Bildungsthätigkeit einer Zeit und eines
Volkes alle dieſe verſchiedenen Formen zur Entwicklung gebracht hat.

Man kann nun dieſen Proceß der Entwicklung eines ſelbſtändigen
Syſtemes des Bildungsweſens in obigem Sinne in drei Momente theilen.

Die erſte Grundlage derſelben iſt das Auftreten eines außerhalb
der Familie beſtehenden ſelbſtändigen Bildungsweſens. In allen
Formen und Stadien des letzteren bedeutet dieſe Scheidung des Bildungs-
weſens von der Familie die Erkenntniß des Volkes, daß die Bildung
auch für die Gemeinſchaft des letzteren einen zu hohen Werth hat, um
dem Zufall und der freien Willkür, die nothwendig in der Familie
herrſcht, überlaſſen zu bleiben. Alle wahre Geſchichte des Bildungs-
weſens beginnt mit dieſer äußern Selbſtändigkeit des Bildungsweſens;
ſie iſt die formelle Bedingung einer wirklichen Entwicklung deſſelben,
aber ebenſo die einer ſtaatlichen Thätigkeit. Dieſe Selbſtändigkeit er-
ſcheint wie natürlich in einzelnen Anſtalten für die Bildung, die keines-
wegs vom Staate begründet ſein müſſen, ſondern ihm im Gegentheil zum
Theil ſtets fremd bleiben. Aber ſie ſind es, an welche das äußere Bild
der großen Arbeit des Bildungsweſens eines jeden Volkes ſich anſchließt.

Die zweite Grundlage iſt nun die, durch dieſe äußere Scheidung
ſchon begründete Theilung der bildenden Arbeit in dieſen Bildungs-
anſtalten, die wieder die Einheit des Ganzen als inneres Syſtem zu-
ſammenfaßt. Mit der höheren geiſtigen Entwicklung empfängt jeder
Theil der Bildung ſein eigenes Gebiet an den durch daſſelbe geforder-
ten Kenntniſſen und Fähigkeiten und zugleich, wenn auch langſam
und unter vielfachen Kämpfen und Verſuchen, für jedes einzelne Gebiet
ſeine eigene Methodologie. So entſteht die innere Selbſtändigkeit
der Gebiete des Bildungsweſens. Je höher die Geſittung ſteht, um
ſo beſtimmter treten dieſe einzelnen Gebiete hervor, empfangen eigene
Namen, eigenen Umfang, eigene Bildungsordnung. Und da nun alle
Bildung weſentlich auf der Verwerthung der gewonnenen Kenntniſſe im
wirklichen Leben beruht, ſo ergiebt ſich allmählig das wichtige Reſultat,
daß die Ordnung der großen Lebensverhältniſſe eines Volkes und einer
Zeit ſich in dem Syſtem der Bildung und mithin ihrer ſelb-
ſtändigen Anſtalten abſpiegelt. Das Syſtem des Bildungs-
weſens jeder Epoche — ganz gleichgültig zunächſt ob es vom Volke
oder vom Staate ausgeht — bedeutet daher die Antwort auf die
große Frage, ob und wie weit eine Zeit die geiſtigen Elemente als
Grundlage und Erhaltung ſeiner eigenſten Lebensverhältniſſe anſieht.
Es iſt daſſelbe in der That der formale Ausdruck ſeiner Geſit-
tung. Zugleich aber erſcheint in ihm das Verſtändniß jenes Ge-
ſetzes, das wir bereits erwähnt, und nach welchem alle Theile der
Bildung dennoch nur Ein Ganzes ſind. Das Bewußtſein und Be-
dürfniß dieſer höheren Einheit alles geiſtigen Lebens erſcheint formell
[10] ſtets darin, daß die Uebergänge von einem Bildungsgebiete zum
andern ſelbſt wieder als ſelbſtändige Bildungsgebiete und Anſtalten auf-
treten, während das Bewußtſein von dem praktiſchen Werthe der Wiſſen-
ſchaft die Specialbildungsanſtalten erzeugt. Auf dieſe Weiſe entwickelt
ſich das vollſtändige Syſtem des Bildungsweſens, deſſen Grundformen
ſich bei aller Verſchiedenheit dennoch auf die obigen drei zurückführen
laſſen. Und es gewinnt jetzt einen großen Werth, ſich dieſes Ganze
in einem, auf der Natur der Sache beruhenden Schema darzuſtellen.
Doch muß dazu das letzte Moment hinzugefügt werden.

Während die Selbſtändigkeit der Bildungsanſtalten den Werth be-
zeichnet, den eine Epoche auf die Bildung überhaupt legt, das Syſtem
derſelben die Tiefe und den Umfang des Bedürfniſſes nach Bildung
für die einzelnen Lebensverhältniſſe, wird nun die Dauer und Gleich-
mäßigkeit des Bildungsgenuſſes dadurch bedingt, daß ſich für den
letzteren in der Gemeinſchaft ein eigener Stand bildet, der die Bildung
zu ſeinem Lebensberufe macht. Dieſer Stand ſchließt ſich dann natur-
gemäß an das Syſtem der Anſtalten, verbindet ſeine geſammte Thätig-
keit mit denſelben, erhebt die Bildung an ſich zu einer ſyſtematiſchen
Wiſſenſchaft, und erfüllt das Bildungsweſen einer Nation mit dem
perſönlichen Elemente, dem Geiſte und der Thätigkeit der Berufsge-
noſſen. Erſt durch ihn wird daſſelbe zu einem fertigen, nunmehr mit
eignem Bewußtſein handelnden und vorwärtsarbeitenden Ganzen;
und der Ausgangspunkt für die höchſte Stufe des Bildungsweſens
beſteht dann darin, daß dieſer Stand des Bildungsberufes ſelbſt wieder
eine eigene berufsmäßige Bildung für ſeine bildende Thätigkeit erzeugt.
Erſt wo das geſchieht, ſind die großen organiſchen Elemente des
Bildungsweſens ein in ſich ruhendes und geſchloſſenes Ganzes, und in
der That kann erſt hier das öffentliche Bildungsrecht, indem es an
dieſem Syſtem ſein rechtes Objekt findet, zum reellen Verſtändniß gelangen.

Demgemäß ergibt ſich aus dem Weſen des Bildungsproceſſes ein
Bild deſſen, was wir den ſelbſtändigen Bildungsorganismus
nennen, der als Ausdruck und Maß des Bildungszuſtandes einer jeden
Epoche gelten kann. Dieſer Bildungsorganismus iſt jedoch hier zunächſt
nur im Weſen der Perſönlichkeit und im Begriffe der Bildung ſelbſt
gegeben. Der wirkliche Bildungsorganismus aber, die concrete Ge-
ſtalt der bildenden Arbeit Aller für jeden Einzelnen und jedes Einzelnen
für Alle entſteht erſt da, wo der Bildungsproceß ſelbſt im Ganzen wie
im Einzelnen Gegenſtand des öffentlichen Wollens, und damit ein Theil
des Verwaltungsrechts wird. Damit ergibt ſich nun eine Reihe von
Begriffen und Erſcheinungen, die nunmehr ſelbſtändig darzulegen ſind.

Es iſt hier zwar nicht der Ort, auf die pädagogiſche Literatur ein-
zugehen, allein es muß uns doch ſchon im Hinblick auf das Folgende eine
Anmerkung geſtattet werden. Ganz abgeſehen nämlich von der Literatur
des öffentlichen Bildungsrechtes, die wir unten im Allgemeinen und im
Beſondern charakteriſiren, beſteht nämlich ein großer Unterſchied zwiſchen
dieſer rein pädagogiſchen Literatur in unſerem und dem vergangenen
Jahrhundert. Die frühere Zeit hat, allerdings namentlich auf Grund-
lage der claſſiſchen Literatur, das Bildungsweſen ſtets als ein Ganzes
aufgefaßt und dargeſtellt; Pädagogik bedeutet die Geſammtheit der
lehrenden und erziehenden Thätigkeit. In dieſer Allgemeinheit war
dieſe Literatur fähig, auch die allgemeine Bildung als integrirenden
Theil mit aufzunehmen. Die Richtung der Zeit bewirkte dabei, daß
als Hauptaufgabe und zugleich als Hauptinhalt der letzteren die politiſche,
die Erziehung für das und zum Staatsbürgerthum, angeſehen
wurde, wodurch dann die eigentliche pädagogiſche Frage von der politi-
ſchen ſich trennte, der Aufnahme in die ſtaatsrechtliche Behandlung
weſentlich auch aus den unten anzuführenden ſpeziellen Gründen ſich
entfremdete, rein pädagogiſch ward, ſich namentlich dem Volksunter-
richt zuwendete, und ſich dadurch mehr und mehr ſpecialiſirte, indem
für jeden einzelnen Zweig eine eigene Literatur entſtand. Weſentlich
an dieß Moment knüpfte ſich die Aufnahme des Erziehungsweſens in
die ſtaatsrechtlichen Bearbeitungen. Sie iſt allerdings dadurch das ge-
worden, was wir, im Gegenſatz zur rein claſſiſchen Behandlung, eine
Fachwiſſenſchaft nennen, und hat die einzelnen Gebiete des Bildungs-
weſens, namentlich den Elementarunterricht, bei weitem gründlicher be-
handelt als früher, dafür inſofern aber die Geſammtauffaſſung
verloren, als die über das Fachbildungsweſen hinausgehende allge-
meine Bildung in der Pädagogik keine rechte Stelle mehr findet, was
ſich namentlich in dem Mangel einer pädagogiſchen Berückſichtigung der
Preſſe und ihrer ſteigenden Wichtigkeit zeigt; eben ſo derjenige Theil
derſelben, der auf einem öffentlichen Recht und Leben beruht.

In gleicher Weiſe hat die Kunſt in der heutigen Pädagogik nur
geringe Berückſichtigung gefunden. Es iſt das nun zwar hiſtoriſch ſehr
gut zu erklären; allein gerade die Verwaltungslehre kann dieſen be-
ſtimmten, wenn auch durch den Gang der Dinge recht wohl verſtänd-
lichen Standpunkt nicht anerkennen, obwohl gerade ſie es ſein mag,
die ihn durch den eigenen Mangel begründet hat, wie wir es unten
andeuten werden. Sie muß ihrerſeits alle Gebiete der Bildung gleich-
mäßig umfaſſen, und bedarf daher einer ſyſtematiſchen, ſich über alle
Theile des Bildungsweſens ausdehnenden Auffaſſung; dieſe zu geben,
war die Aufgabe des Vorhergehenden. Die höhere Pädagogik ſelbſt aber
[12] wird, wie wir hoffen, ſich dadurch in der Lage finden, auch ihrerſeits
wieder eine ſolche Geſammtauffaſſung für ihre Beſtrebungen wieder
zur Geltung zu bringen, um nicht bloß an Tiefe im Einzelnen, ſondern
auch an Beherrſchung des Ganzen die frühere Literatur zu übertreffen.
Vielleicht nun, daß dieſe Anſicht durch die ſtrenge Unterſcheidung des
öffentlichen Rechts der Bildung von ſeinem Gegenſtande, der Bildung
ſelbſt, die wir im Folgenden durchzuführen haben, ſeine nähere Be-
gründung und Begränzung auf ihr richtiges Maß auch in den Augen
pädagogiſcher Fachmänner finden dürfte.

I. Begriff des Bildungsrechts.

Indem wir nun das öffentliche Bildungsweſen und ſein Recht
dem Bildungsweſen an ſich gegenüberſtellen, oder das Verwaltungsrecht
der Pädagogik und ihrem Syſtem, wird es nothwendig, dem erſteren ſein
eigenthümliches Gebiet, ſeinen Inhalt und ſein Ziel in möglichſt klarer
Weiſe zu überweiſen; denn nur durch dieſe Trennung iſt eine ſelbſtändige
Verwaltungslehre des Bildungsweſens denkbar.

Zu dem Ende muß davon ausgegangen werden, daß wie geſagt
das Bildungsweſen nicht erſt durch den Staat entſteht, ſondern daß es
ſich auch ohne alles Zuthun deſſelben im Leben des Volkes von ſelber
erzeugt. Denn das iſt ſeine Natur, als ein organiſches Element des
Geſammtlebens, ſich durch ſeine eigene Kraft Daſein und Geltung zu ver-
ſchaffen. Das was wir das öffentliche Bildungsweſen nennen, ent-
ſteht deßhalb erſt dadurch, daß der Staat zu dem Bildungsweſen über-
haupt hinzutritt, und die in ſeiner Natur liegenden Principien,
Forderungen und Kräfte auf das Bildungsweſen anwendet. Während
daher das Bildungsweſen an ſich durch die Natur der Bildung ſich er-
klärt, wird das öffentliche Recht deſſelben nur durch das Weſen
des Staats verſtändlich. Ohne den Begriff des letzteren kann man
daher ſehr wohl die Pädagogik und das Bildungsweſen eines Volkes,
wenn es ſich von ſelbſt erzeugt, nicht aber dasjenige kennen lernen,
was wir die Verwaltung des geiſtigen Lebens nennen. Dieſe Ver-
waltung des geiſtigen Lebens eines Volkes oder das öffentliche Bildungs-
weſen iſt demnach die in aller Verwaltung thätige Staatsidee, in
ſofern ſie in das ſelbſtthätige Bildungsweſen des Volkes
[13] eingreift. Und die öffentlich geltenden Beſtimmungen über die Form,
den Inhalt und die Gränze dieſes Eingreifens der Staatsgewalt in das
geiſtige Leben des Einzelnen und des Ganzen, wie dieſelben durch den
Geſammtwillen in Geſetz und Verordnung beſtimmt werden, bilden das
öffentliche Recht des Bildungsweſens, oder das Verwaltungs-
recht des geiſtigen Lebens eines Volkes.

Auf der Grundlage dieſes Begriffes ergibt ſich nun die Darſtellung
ſeines Inhalts von ſelbſt. Das Princip und Syſtem des öffentlichen
Bildungsweſens folgt nämlich aus dem Weſen des Staats, das poſitive
Recht dagegen beruht auf dem geſammten inneren Rechtsleben der ein-
zelnen Staaten, und erſcheint zuerſt als hiſtoriſche Entwicklung im
Allgemeinen, dann aber in ſeiner gegenwärtigen concreten Geſtalt als
das Bildungsweſen der einzelnen großen Staaten Europas. Erſt
wenn dieſe Grundlagen feſtſtehen, kann der beſondere Theil zu dem
Bildungsweſen und der Kunſt der einzelnen Bildungsformen übergehen.

II. Princip und Syſtem des öffentlichen Bildungsrechts.

Der Begriff und Inhalt des öffentlichen Bildungsweſens entſteht,
wie geſagt, indem die Geſammtheit deſſen, was für die Bildung des
Volkes geſchieht, als ein nothwendiger organiſcher Theil, als Aufgabe
der Gemeinſchaft gegen die Einzelnen, oder als ein organiſches Gebiet
der Verwaltung anerkannt wird. Seinem formellen Begriffe nach um-
faßt es die Geſammtheit der öffentlich rechtlichen Beſtim-
mungen und Thätigkeiten, welche ſich auf den Bildungsproceß in
ſeinem ganzen Umfange beziehen. Seinem Umfange nach beſteht es
theils aus Geſetzen und Verordnungen, theils aus ſelbſtändigen An-
ſtalten, theils aus ſpeziellen Funktionen der Verwaltung. Seinem In-
halte nach ſchließt es ſich naturgemäß an das, im Weſen des Bildungs-
proceſſes liegende Syſtem deſſelben, theils daſſelbe im Ganzen organiſch
verbindend, theils es im Einzelnen ausfüllend, fördernd und erhebend.
Seinem Weſen nach aber iſt und bezeichnet es das, als Geſetz und
Verwaltung des Staats ausgedrückte Bewußtſein des Volkes als
Ganzen von dem Werthe des geiſtigen Lebens und ſeiner Funktion im
menſchlichen Geſammtleben, während derjenige Theil des Bildungs-
proceſſes, der durch die Einzelnen ſich vollzieht, nur das individuelle
Bewußtſein von dieſem Werthe ausdrückt.

Dieſe Aufgabe des Staats, welche auf dieſe Weiſe die Geſammt-
heit des geiſtigen Lebens und ſeines Werdens umfaßt, fordert für ihre
unendlich vielſeitige und an ſich faſt unbegränzte Erfüllung eine Ein-
heit in Auffaſſung und Durchführung, welche die erſte und allgemeinſte
[14] Bedingung ihres Erfolges iſt. Dieſe innere Einheit aller auf das öffent-
liche Bildungsweſen bezüglichen Maßregeln und Thätigkeiten nennen
wir das Princip des öffentlichen Bildungsrechts.

Dieſes Princip, für den Staat geltend, wird daher auch durch
das Weſen des Staats gegeben. Er ſelber iſt, der Verwaltung ange-
hörend, im Grunde nur die Anwendung des höchſten und allgemeinſten
Verwaltungsprincips auf das geiſtige Leben des Staats.

Das höhere Weſen aller menſchlichen Gemeinſchaft beruht darauf,
daß das Maß der Entwicklung des Einzelnen die Grundlage und Be-
dingung des Maßes der Entwicklung Aller wird. Der Staat nun, als
dieſe zur individuellen Perſönlichkeit erhobene Gemeinſchaft, bringt dieſes
gegenſeitige Bedingtſein Aller durch jeden und jedes durch Alle zum Be-
wußtſein, und muß daher mit den ihm zu Gebote ſtehenden Mitteln
allerdings für die Bildung ſorgen. Allein das Weſen der geiſtigen Güter
fordert, daß ſie durch denjenigen ſelbſt erworben ſein müſſen, für den ſie
gelten ſollen. Der Staat kann daher ſo wenig die Bildung als die wirth-
ſchaftlichen Güter geben, ſondern das leitende Princip der Verwaltung
iſt, daß der Staat auch für die Bildung nur diejenigen Bedingungen
herzugeben hat, welche der Einzelne ſich nicht ſelbſt zu ſchaffen
vermag; während die Benützung dieſer Bedingungen oder die wirkliche
Bildung Sache des Einzelnen und ſeiner individuellen Thätigkeit iſt.

So einfach und faſt negativ nun dieß Princip an ſich erſcheint, ſo
bleibt doch hier, wo ſich das Syſtem der Verwaltung zu entwickeln
beginnt, der Inhalt deſſelben kein einfacher mehr. Das worauf es
ankommt iſt nämlich die Frage, was denn als Bedingung der gegen-
ſeitigen geiſtigen Entwicklung der Geſammtheit anzuſehen ſei. Und hier
nun erſcheinen die drei großen Gebiete des Bildungsweſens in einem
ſehr verſchiedenen Verhältniß.

Was zuerſt die Elementarbildung betrifft, ſo iſt ſie auf den erſten
Blick nur die Bedingung für die Bildung des Einzelnen. Allein ſie iſt
zugleich die abſolute Vorausſetzung des ganzen geiſtigen Verkehrs, der
ganzen gegenſeitigen Bewegung des geiſtigen Fortſchrittes; denn die in
ihr gegebene Möglichkeit der Weiterbildung des Einzelnen iſt die Be-
dingung für die lebendige geiſtige Thätigkeit Aller. Die Elementar-
bildung verliert dadurch ihren Charakter als freie Bildung; ſie wird
allmälig zu einer Pflicht des Einzelnen gegen die Geſammtheit, und
der Staat iſt es, der dieſe im Weſen der Sache liegende Pflicht zum
objectiv geltenden Recht macht. So entſteht das Princip des Ele-
mentarbildungsrechts, das wir als die Schulpflicht bezeichnen,
und das aus den obigen Gründen erſt in den vorgeſchrittenen Staaten
zur öffentlich rechtlichen Geltung kommt.

Die Berufsbildung dagegen iſt an ſich freier. Allein der Beruf
iſt in ſeiner Ausübung ein weſentlicher und organiſcher Theil des Ge-
ſammtlebens, und ſeine tüchtige Erfüllung iſt daher ſelbſt wieder eine
Bedingung für die Verwirklichung des geiſtigen und materiellen Fort-
ſchrittes. Fehlt dem Berufe ſeine Vorausſetzung und das Maß von
geiſtigen Elementen, die er ſelbſt zur öffentlichen Verwerthung bringt,
ſo macht eben die in der perſönlichen Freiheit liegende Scheidung der
Berufe eine tüchtige Berufserfüllung unmöglich. Der Staat, indem
er daher Wahl und Bildung des Berufes für Alle frei macht, muß
demnach im höchſten Geſammtintereſſe dafür ſorgen, daß ein gewiſſes
Minimum der Berufsbildung vorhanden ſei, bevor derſelbe ausgeübt wird.
Daraus folgen zwei leitende Grundſätze für das öffentliche Berufsbildungs-
weſen. Zuerſt muß der Staat der Berufsbildung die ihren Forderungen ge-
nügenden Anſtalten bieten, die daher ihrem Syſtem nach der ethiſchen
und praktiſchen Entwicklung des Berufsſyſtemes entſprechen müſſen;
zweitens muß er die Gewähr geben, daß bei ſolchen Berufen, gegenüber
welchem es dem Einzelnen nicht mehr möglich iſt ein freies Urtheil zu
haben oder es zur Geltung zu bringen (Beamte, Aerzte, Lehrer ꝛc.)
wenigſtens das Minimum der Berufsbildung wirklich vorhanden ſei.
Dieſe Berufe nun nennen wir die öffentlichen Berufe; ihre Funk-
tion bildet ſtets im weiteren Sinne einen Theil der Verwaltungsthätig-
keit ſelbſt, und unterſcheidet ſich dadurch von dem freien Beruf, deſſen
Erfüllung nur das Einzelleben umfaßt (wirthſchaftlicher Erwerb, Kunſt ꝛc.).
Jene Garantie wird gegeben durch die öffentlich rechtliche Prüfung; und
ſomit ergibt ſich als Inhalt des Princips dieſes Theiles des Verwaltungs-
rechts, daß das öffentliche Recht des Berufsbildungsweſens auf der ſyſte-
matiſchen Herſtellung von Berufsbildungsanſtalten, und auf dem
Syſteme der Prüfungen für die öffentlichen Berufe beruhen muß.

In der allgemeinen Bildung endlich muß der Grundſatz der vollen
Freiheit und Selbſtthätigkeit der Einzelnen gelten. Allein trotzdem kann
der Staat nicht gleichgültig neben derſelben ſtehen. Er hat hier wie
immer die Gefährdungen derſelben in der Culturpolizei zu be-
kämpfen; er hat zweitens die großen Bedingungen der allgemeinen
geiſtigen Entwicklung in öffentlichen Bildungsanſtalten herzuſtellen
oder zu unterſtützen; und er hat endlich durch ſein öffentliches Recht
dafür zu ſorgen, daß das große Element des bei weitem wichtigſten
allgemeinen Bildungsmittels, der Preſſe, das in der Verbindung ihrer
rechtlichen Verantwortlichkeit mit ihrer Freiheit der Bewegung
beſteht, zur rechtlichen Geltung und Durchführung gelange.

In der Geſammtheit dieſer Momente iſt nun die Entwicklung des
Princips des öffentlichen Bildungsrechts zu einem Syſteme gegeben;
[16] und mit dieſem Syſtem erſt iſt auch eine Wiſſenſchaft dieſes Gebietes
der Verwaltung möglich. Die Wiſſenſchaft des öffentlichen Bildungs-
weſens iſt demnach nicht etwa die Theorie der Bildung an ſich, ſondern
die wiſſenſchaftliche Auffaſſung und Verarbeitung des öffentlichen Rechts
derſelben. Sie ſchließt ſich daher an die Elemente dieſes Syſtemes an,
die Harmonie der großen Idee der perſönlichen geiſtigen Freiheit mit
der nicht minder mächtigen des perſönlichen Staates und ſeiner organi-
ſchen und rechtlichen Thätigkeit ausſprechend und vertretend, eine nicht
immer leichte oder dankbare Aufgabe. Wie aber die Wiſſenſchaft das
rein geiſtige Band der höheren Einheit in dieſer Entwicklung des ein-
fachen Princips zum organiſchen Syſtem ſucht und findet, ſo muß der
Staat ſelbſt das materielle Element der Einheit in dem Organismus
der für dieſe geiſtige Verwaltung beſtimmten Organe aufſtellen, das,
wie die Idee des Staats alle Theile und Funktionen des Bildungs-
weſens durchdringt und zum Theil geſtaltet, ſeinerſeits alle Gebiete der
wirklichen Thätigkeit deſſelben äußerlich umfaßt, um in ihnen eben jenes
Syſtem von Principien und Forderungen gleichmäßig und allgemein
zur Geltung und Verwirklichung zu bringen. So entſteht als formaler
Ausdruck und Träger jenes Syſtems der Verwaltungsorganismus
der öffentlichen Bildung, den wir in ſeiner ſelbſtändigſten Form das
Unterrichtsminiſterium nennen, und das in Recht und Organiſation
wieder in jedem einzelnen Staate verſchieden iſt.

Faßt man nun das Ganze, was über Begriff, Princip und Syſtem
des öffentlichen Bildungsweſens geſagt iſt, zuſammen, ſo wird man
ſagen, das es ſich dabei nicht um die Bildung und den ſie erzeugenden
Proceß an ſich, ſondern um das Verhalten des Staats zu dem-
ſelben handelt, und daß das öffentliche Recht des geiſtigen Lebens
hier wie immer aus dem Zuſammenwirken der Natur der Sache und
des Weſens und der Idee des Staats beſteht. Und es iſt das Feſt-
halten dieſes Momentes, welches uns die Geſchichte dieſes öffentlichen
Bildungsweſens in ſeinem tieferen Inhalt klar macht.

III. Geſchichte der verwaltungsrechtlichen Auffaſſung im Ganzen.

Auch der Begriff des öffentlichen Bildungsrechts hat ſeine Ge-
ſchichte, die durch ihren Zuſammenhang mit der ganzen Staatsauffaſſung
von hohem Intereſſe iſt, und jedenfalls einen Theil der ſog. Geſchichte
der Rechtsphiloſophie bilden ſollte. Man wird in derſelben drei ziemlich
beſtimmte Entwicklungsſtadien unterſcheiden. Sie beginnt mit der Auf-
nahme einzelner Sätze aus dem öffentlichen Bildungsweſen in die
Polizeiwiſſenſchaft, die ſich weſentlich auf die bekannten Grundſätze der
[17] Sittenpolizei, und daneben auf fragmentariſche Aeußerungen über die
Volksbildung beſchränken, während das Berufsbildungsrecht noch gar
nicht in die Staatswiſſenſchaft aufgenommen wird, eben ſo wenig die
Preſſe; die Hauptvertreter dieſes Stadiums ſind auch hier Juſti und
Sonnenfels. Das zweite Stadium hat bereits einen viel beſtimmtern
Charakter; daſſelbe entwickelt nämlich zwei Richtungen zu gleicher Zeit.
Die erſte gehört der mit dem Ende des vorigen Jahrhunderts entſtehen-
den neuen Geſtalt des Staatsrechts an, welches allmählig, nachdem
auch hier J. H. Berg in ſeinem Deutſchen Polizeirecht Bahn gebrochen
(ſ. Bd. II. Recht der Unterrichtspolizei, als Theil des Rechts der „Wohl-
fahrtspolizei“ Hauptſtück VI, S. 299—365) ſich über die, noch von
Pütter im Jus publicum ausſchließlich vertretene Anſicht erhebt, die
nur da von dem öffentlichen Recht des Bildungsweſens ſpricht, wo es
ſich darum handelt, wer das Recht habe Academias, Universitates,
ac gymnasia, scholas et societates literarias zu gründen, von denen
ſchon das alte Jus publicum anerkennt, daß „status eos in suo cujus-
que territorio instituere possunt. Pütter, Inst. Juris Publ. L. VIII,
§. 359 (Auffaſſung des geſammten Bildungsweſens als Regalität).
Hat doch Pütter nicht einmal in ſeiner Literatur des deutſchen Staats-
rechts eine andere als die der Univerſitäten aufgenommen.

Erſt ſpäter wird daſſelbe in die Darſtellung des poſitiven Ver-
waltungsrechts aufgenommen, freilich noch immer mit enger Beſchränkung
auf die corporativen Ordnungen der Univerſitäten und ihres Rechts.
Den Uebergang von dem Pütterſchen Standpunkt zur Berückſichtigung
des geſammten Unterrichtsweſens im poſitiven deutſchen Staatsrecht
bildet Gönner in ſeinem überhaupt ſehr beachtenswerthen Teutſchen
Staatsrecht 1805, §. 370, der ſchon ein vollſtändiges Syſtem an-
deutet. Ihm folgen, ohne über ihn hinaus zu gelangen, Mauren-
brecher, Deutſches Staatsrecht, §. 197 (nur ganz beiläufig von der
Bildungspolizei, ſonſt mehrfach von Univerſitäten), Zachariä, Deut-
ſches Staats- und Bundesrecht II. §. 178 (Schulen und Univerſitäten
unter „Polizeihoheit“). — Dieſe Richtung war allerdings weſentlich
dadurch bedingt, daß es noch kein öffentliches Bildungsrecht für Deutſch-
land gab, außer den Univerſitäten und der Preſſe, und daß der In-
halt dieſes Rechts gar nichts anderes blieb, als eine Bildungspolizei.
Die deutſchen Staatsrechtslehrer hatten daher materiell gar keinen
andern Gegenſtand, als eben jenes höchſt beſchränkte Bundesrecht
des deutſchen Bildungsweſens. Erſt mit der Reichsverfaſſung von 1849
gewann daſſelbe auch in den Territorialverfaſſungen einigen Raum, und
was hier geſammelt werden konnte, hat Zöpfl in ſeiner fleißigen, aber
ſyſtemloſen Weiſe geſammelt. (Deutſches Strafrecht, Bd. II. mehrfach.)
Stein, die Verwaltungslehre. V. 2
[18] Das Bewußtſein von der hohen Bedeutung der Sache, gegenſtands-
los im deutſchen Staatsrecht, bricht ſich dann Bahn in den Bearbei-
tungen der Territorialverwaltungslehren, und wird zu ſehr vollſtän-
digen Darſtellungen, wie bei Rönne, Stubenrauch, Pözl, natürlich
aber auch ohne einen, dieſelben verbindenden Standpunkt. Der tiefe
Mangel, der in dieſer Richtung lag, verbunden mit der wachſenden
Erkenntniß von der entſcheidenden Wichtigkeit des Bildungsweſens, er-
zeugte daneben die zweite Richtung, welche das letztere nunmehr grund-
ſätzlich in die ſyſtematiſche Verwaltungslehre aufnahm, wobei freilich
der traditionelle Name der Polizeiwiſſenſchaft den Autoren eben ſo ſehr
in der freien Behandlung, als ihrem Wirken im Publikum ſchadete.
Dieſe zweite Richtung wird eingeleitet durch eine Reihe ausgezeichneter
Monographien über die Erziehung des Volkes, vorwiegend noch im
ethiſchen und pädagogiſchen Sinne abgefaßt, von Zachariä, Weſſenberg,
Niemeyer und Andern, die zwar keine Syſteme ſind oder ſein wollen,
wohl aber das Bewußtſein feſthalten, daß die Staatswiſſenſchaft unter
allen Formen das Bildungsweſen nicht mehr übergehen könne. Daſſelbe
wird daher in die neue, organiſche und freie Geſtalt derſelben auf-
genommen. Bei einigen wird daraus ein förmliches Polizeiſyſtem wie
bei Lotz (Ueber den Begriff der Polizei, S. 379 ff.), der den Gedanken
vertritt, daß der Staat das Recht und die Pflicht habe, die „Auf-
klärung“ durch Zwangsmaßregeln durchzuſetzen, wobei er nur die Ele-
mentarbildung von der allgemeinen Bildung nicht gehörig ſchied. Bei
andern dagegen bleibt die Theorie meiſtens auf einem etwas allgemeinen
und unklaren Standpunkt ſtehen, und berückſichtigt viel zu wenig das
poſitive Recht neben den allgemeinen Grundſätzen, die ohnehin niemanden
mehr zweifelhaft waren. So Jacob (Polizeiwiſſenſchaft I, §. 146);
Pölitz (Staatswiſſenſchaft. Erziehungspolizei II, 19), der in ſeiner
StaatswiſſenſchaftII, 339 den Satz durchführt, daß der Zwang
falſch und der Staat nur verpflichtet ſein ſolle, die Hinderniſſe der
Bildung aus dem Wege zu ſchaffen. Soden (Staats-Nationalbildung,
Bd. 8 der Nationalökonomie) war der erſte, der eine ſyſtematiſche Dar-
ſtellung verſucht; Aretin (Staatsrecht der conſtitutionellen Monarchie,
II. Bd. 1. Abth., S. 35 ff.), der zugleich an freien Grundſätzen und
gelehrter Kenntniß ſo reich iſt, daß man ſeiner mit großem Unrecht
vergißt; zuletzt Mohl (Polizeiwiſſenſchaft, Bd. I, Buch II, Kap. 2).
Daneben lag es in der dialektiſchen Natur der rein philoſophiſch ge-
wordenen Rechtsphiloſophie, mit der Verwaltung auch das Bildungs-
weſen ſo gut als ganz zu übergehen. Während Kant, Fichte, Her-
bart, Kraus ſich mit demſelben gar nicht beſchäftigen, ſo wenig wie
in neuerer Zeit Rößler (Allgemeine Staatslehre) hat Hegel es nur
[19] als eine allgemeine unklare Kategorie des Staatsbegriffs angedeutet
(Rechtspiloſophie §. 173), Fichte d. J. (Syſtem der Ethik II, 2. §. 166)
es als eine ethiſche Forderung behandelt, Stahl in ſeiner Philoſophie
des Rechts unter der nämlichen Abtheilung „Verwaltung des Staats“
Bd. II, Abth. II. IV. Abſchn. geradezu vergeſſen. Was Bluntſchli
und Helm ſagen, enthält an Gedanken nicht mehr, an Stoff und
Syſtem aber weit weniger, als was bereits Pölitz und namentlich Zachariä
und Aretin kürzer und energiſcher geſagt haben. — Unter dieſen Um-
ſtänden war es natürlich, daß die große und mit dem höchſten ſittlichen,
der beſten öffentlichen Anerkennung werthen Eifer arbeitende päda-
gogiſche Literatur dieſe ganze ſtaatsrechtlich-philoſophiſche durchaus nicht
benützen konnte. Es iſt höchſt bezeichnend, daß die erſtere unſeres Wiſſens
ſich auf die letztere auch an keinem einzigen Orte bezieht. Dadurch nun
ward dieſe pädagogiſche Literatur bei aller Tiefe und Gründlichkeit im
Einzelnen einſeitig. Das Bild des Ganzen, der innere organiſche
Zuſammenhang der Theile und Gebiete, iſt ihr eigentlich niemals recht
geworden. Sie beruht auf der Kategorie der „Schulmänner“, und es
charakteriſirt ſie, daß ſie faſt nie die Univerſitäten, nur in Andeutungen
die Kunſt und ihre Bildungsanſtalten, und gar nie die Preſſe in ſich
aufnimmt und verarbeitet, ſo wichtig auch die letztere iſt. Eine Wiſſen-
ſchaft des Bildungsweſens gibt es daher noch nicht; aber mit Aus-
nahme vielleicht der Medicinalpolizei gibt es keinen Theil der Staats-
wiſſenſchaft, der ſo ausgezeichnete Arbeiten im Einzelnen darböte. —
Aus dieſen Elementen hat ſich nun das gegenwärtige Stadium ge-
bildet. Die Wiſſenſchaft hat die organiſche Geſammtauffaſſung, die ihr
in der deutſchen Literatur fehlte, in dem fremden Bildungsweſen geſucht,
und namentlich iſt es das Engliſche, das beſtimmt ſcheint einen neuen
Anſtoß zu geben, während andererſeits in höchſt beachtenswerther Weiſe
die Schulmänner auch das poſitive Recht der Bildungsanſtalten ernſt-
haft zu berückſichtigen beginnen. Als die bedeutendſte Erſcheinung auf
dieſem Gebiete muß man Schmids Encyclopädie begrüßen. Wenn
es zwar nicht möglich iſt, bei dem, was in ihr geleiſtet iſt, ſtehen zu
bleiben, ſo iſt es eben ſo wenig möglich, ohne ſie zu arbeiten. Sie ent-
hält unſchätzbare Beiträge zur Lehre vom öffentlichen Bildungsrecht bei
dem vielfach vollſtändigen Mangel anderer territorialen Bearbeitungen.

In hohem Grade charakteriſtiſch für dieſe geſammte Entwicklung iſt nun
das abſolute Hinweglaſſen der Preſſe aus allen Auffaſſungen des öffentlichen
Bildungsweſens. Die Urſachen dafür liegen zwar nahe; aber es iſt wohl an
der Zeit, ein Leben und eine Gewalt, die in ſich ſelber ſchon ein großartiges
Syſtem geworden ſind, nicht mehr von der ſyſtematiſchen Wiſſenſchaft aus-
zuſchließen, und ſie nur als Gegenſtände der Polizei zu berückſichtigen.

IV. Geſchichtliche Entwicklung.

V. Der Charakter des Bildungsweſens in den Hauptſtaaten Europas.

Bei dem ungeheuren, das geſammte Volksleben umfaſſenden Um-
fang, und bei der großen tiefgehenden Verſchiedenheit des Bildungs-
weſens im Einzelnen in den Hauptſtaaten Europas wird es nun als
eine der weſentlichen Bedingungen des Verſtändniſſes des letzteren an-
geſehen werden müſſen, daß man den Charakter des Bildungsweſens
in jedem dieſer Staaten vorerſt ſo beſtimmt als möglich feſtſtelle.

In der That nämlich erſcheint das Bildungsweſen eines jeden
Staates bei aller Verſchiedenheit und ſcheinbaren Zufälligkeit im Ein-
zelnen dennoch als ein Ganzes, deſſen innere Gleichartigkeit uns in
überraſchender Weiſe entgegentritt, ſowie man daſſelbe einerſeits auf
die elementaren Grundformen des Bildungsweſens, andrerſeits auf die
Grundkräfte zurückführt, welche wir oben bezeichnet haben. Erſt in
dieſer Einheit iſt eine Vergleichung des Ganzen möglich. Hält man
feſt, daß die wirkliche Geſtalt des Bildungsweſens von dieſen Momenten
beherrſcht wird, ſo leuchtet es ein, daß alle wahre Vergleichung erſt
da beginnt, wo man wirkliches Leben aus der Wirkung jener Kräfte
hervorgehen ſieht. Und darum mag es uns wohl verſtattet ſein, das,
was wir unter dem „Charakter“ zu denken haben, hier genauer zu
beſtimmen.

Der Charakter des inneren Staatslebens überhaupt beſteht nämlich
in dem Verhältniß, in welchem der Begriff und die thätige Idee des
Staats zu den geſellſchaftlichen Ordnungen in demſelben ſtehen. Es
iſt gezeigt worden, wie beide ein weſentlich verſchiedenes Princip haben;
in dem Kampf dieſer beiden Principien beſteht das innere Staatsleben
überhaupt, und aus ihr geht beſtändig die ganze Geſtalt der Verwal-
tung hervor. Das Bildungsweſen iſt aber ein Theil der Verwaltung.
Und es ergibt ſich daraus, daß das Bildungsweſen eines Staates ſtets
denſelben Charakter hat, wie ſeine ganze Verwaltung, und daß es
mithin einen weſentlichen Theil der inneren Geſchichte deſſelben aus-
macht und bedeutet.

Das nun macht die Darſtellung des Bildungsweſens zwar nicht
leichter, wohl aber iſt es der einzige Weg, um die Auffaſſung deſſelben
vor derjenigen Einſeitigkeit zu bewahren, welche da glaubt, die Sache
ſelbſt erfaßt zu haben, wenn ſie die äußern Formen und die einzelnen
geſetzlichen Beſtimmungen kennt. Hier iſt daher der Punkt, auf wel-
chem der höhere Standpunkt der Verwaltungslehre allein der Darſtellung
des Bildungsweſens ihre innere Einheit und ihre wahre Bedeutung
gibt, und die Stelle, auf welcher die Geſellſchaftswiſſenſchaft in dieſen
[40] Theil der Staatslehre eingreift. Wenn es uns gegeben wäre, die Noth-
wendigkeit und den Werth dieſer Forderungen für diejenigen nachzu-
weiſen, welche ſich mit den gegebenen Verhältniſſen des Bildungsweſens
in Europa beſchäftigen, ſo würden wir glauben, viel gewonnen zu haben.

Breitet man nun von dieſem Standpunkt aus die Karte von Europa
vor ſich aus mit ihren verſchiedenen Völkern und Staaten, feſt im Auge
haltend das Verhältniß von Geſellſchaft und Staat als Grundlage der
geſammten öffentlichen Rechtsbildung, ſo erſcheinen wie für die Verwal-
tung überhaupt, ſo namentlich auch für das Bildungsweſen die drei
großen ſtaatlichen Bildungen, die wir überhaupt für die Verwaltungslehre
als die drei Grundformen der öffentlichen Rechtsbildung anerkennen
müſſen, England, Frankreich und Deutſchland. An ſie ſchließen ſich alle
andern mit mehr oder weniger Klarheit, mit mehr oder weniger Bewußt-
ſein ihres wahren Verhältniſſes an. Man kann unbedenklich ſagen, daß
wer dieſe Staaten verſteht, das Leben von Europa mit Einem Blick zu
umfaſſen vermag; ſo in allen andern Dingen, ſo auch im Bildungsweſen.

Allen dieſen Staaten iſt nun die eine große hiſtoriſche, alle übrigen
überragende Thatſache gemeinſam, daß ſie im Uebergange von der
ſtändiſchen zur ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaftsordnung begriffen ſind.
Der Charakter ihres öffentlichen Rechts überhaupt und ihres Bildungs-
weſens im beſondern beruht demnach auf den Elementen, durch welche
dieſer Uebergang vollzogen wird, und auf dem Punkte, auf welchem
ſich derſelbe befindet.

Um dieß als Grundlage der Vergleichung auch des poſitiven
öffentlichen Rechts feſthalten zu können, dürfen wir hier einen ſehr
wichtigen allgemeinen Satz wiederholen. Eine jede große Geſetz-
gebung in einem jeden Staate entſteht immer erſt da, wo eine neue
Geſtalt der Geſellſchaftsordnung ſich Bahn bricht. Das gilt für die
ganze Verwaltung; das gilt auch für das Bildungsweſen. Das Auf-
treten großer Geſetzgebungen für dieſe Verwaltung des geiſtigen Lebens
begleitet daher ſtets die geſellſchaftliche Entwicklung, und bedeutet immer
einen nachhaltigen Sieg der Staatsidee über die geſellſchaftlichen Sonder-
intereſſen. In der That darf man daher nicht eigentlich bei der Ver-
gleichung von dem Inhalt der poſitiven Geſetze ausgehen, ſondern muß
vielmehr von der Anſchauung der geſellſchaftlichen Bewegung aus zu
ihnen als nothwendiger und praktiſcher Conſequenz hingelangen. Und
dafür den Verſuch zu liefern, iſt die nächſte Aufgabe des folgenden.
Zunächſt aber erklärt es ſich eben daraus, weßhalb gerade unſer Jahr-
hundert die Epoche der großen organiſchen Bildungsgeſetzgebungen iſt;
denn daß dem ſo iſt, iſt ebenfalls eins der greifbarſten Ergebniſſe der
hiſtoriſchen Bewegung, in der wir uns befinden.

Innerhalb derſelben nun hat jeder der großen Staaten ſeine eigen-
thümliche Stellung.

Der Charakter des engliſchen Lebens zunächſt beſteht darin, daß
die ſtändiſche Geſellſchaftsordnung hier vielleicht am ſtrengſten in ganz
Europa erhalten iſt und in der geſelligen Welt gilt, daß aber die höhere
geſellſchaftliche Klaſſe keine ſtaatlichen Verwaltungsrechte beſitzt. Die
freie ſtaatsbürgerliche Geſellſchaftsordnung iſt hier nur bis zur Aufhebung
der öffentlichen Vorrechte der Grundherren gelangt; ſie ſteht noch auf
dem rein negativen Standpunkt des freien einzelnen Individuums. Zu
einem poſitiven Walten, und damit zu einem ſelbſtändigen Eingreifen
in die Lebensſphäre des Einzelnen im Namen der Geſammtentwicklung
iſt England noch nicht gelangt. Daher fehlt ihm einerſeits die orga-
niſche Entwicklung der Staatsidee zu einem ſelbſtthätigen Verwaltungs-
körper, andrerſeits die organiſche Geſetzgebung. In England iſt alles
und jedes auf ſich ſelbſt angewieſen, und Englands Freiheit beſteht
weſentlich in der rechtlichen Befreiung jeder individuellen Rechtsſphäre
von dem Einfluſſe jedes andern. Das iſt Englands Charakter auf
allen Punkten, und ſo auch der ſeines öffentlichen Bildungsweſens.

In Frankreich hat dagegen die ſtaatsbürgerliche Geſellſchaft zwar
geſiegt, aber ihr Sieg in der franzöſiſchen Revolution war der der
Gewalt. Und Gewalt erzeugt Gewalt; denn daß jedes Ding das ihm
Gleichartige mit all ſeinen Folgen wieder erzeuge, das iſt die wahre
und furchtbare Gerechtigkeit aller Geſchichte. Der gewaltſame Sieg
jener Geſellſchaft bedingte, daß die Regierung als organiſche Ver-
treterin derſelben ſelbſt der Gewalt bedurfte, und die Alleinherrſchaft
unter den Formen der Freiheit an ſich riß. Frankreich iſt daher das
Land der Macht der Verwaltung, und damit auch das Land, in
welchem die Staatsgewalt für ſich alle Aufgaben der Verwaltung in
Anſpruch nimmt. Während England das Land iſt, wo die Staats-
verwaltung dem Einzelnen zu viel überläßt, iſt Frankreich dasjenige,
wo ihm zu wenig überlaſſen wird; während England zeigt, wie viel
der kräftige Einzelne für und durch ſich ſelbſt vermag ohne öffentliche
Hülfe, hat Frankreich zu lehren, was die Regierung durch ihre Gewalt
zu Stande bringt, indem ſie die Einzelnen in der Selbſtverwaltung
und dem Vereinsweſen faſt ganz ausſchließt. Während in England
daher eine ſtaatliche Organiſation der Verwaltung faſt gänzlich fehlt,
iſt in Frankreich jede öffentliche Gewalt ein ſtaatliches Organ. Während
England daher der eigentlichen Geſetzgebung ermangelt, und das öffent-
liche Recht der Verwaltung weſentlich nur die Gränzen vorſchreibt,
innerhalb deren ſich die Selbſtbeſtimmung der Einzelnen zu bewegen
hat, iſt in Frankreich vielmehr alles durch die Geſetzgebung und
[42] Verordnung des Staats geregelt, und der eigene Wille des Volkes in
den Angelegenheiten der Verwaltung auf das äußerſte Maß und unter
beſtändiger Oberaufſicht des Staats beſchränkt. Einen größern Gegenſatz
als dieſe beiden Länder hat die Geſchichte niemals ſo nahe zuſammen-
gerückt, und das Betrachten dieſer Völker wird ſo zur Grundlage des
Verſtändniſſes für das übrige Europa. Das gilt für die Verwaltung
im Ganzen, und das gilt auch für das Bildungsrecht, ſowohl für den
Geiſt als ſelbſt für die einzelnen Rechtsſätze deſſelben.

Denn viel ſchwieriger iſt das dritte große Kulturvolk Europas,
das gleichſam zum Verſtändniß und zum Bewußtſein der andern beſtimmt
iſt, das deutſche Volk. Deutſchland unterſcheidet ſich von England
und Frankreich dadurch, daß die ſtändiſche Geſellſchaft nicht bloß beſteht
wie in England, ſondern auch noch beſondere öffentliche Rechte hat,
während die ſtaatsbürgerliche Geſellſchaft wie in Frankreich allerdings
beſteht und herrſcht, aber auf allen Punkten von dem Rechte der ſtän-
diſchen Geſellſchaft beſchränkt iſt. Es hat ſich daraus die eigenthümliche
Folge ergeben, daß die Selbſtverwaltung in Deutſchland den Charakter
der ſtändiſchen Welt annimmt, das iſt, in lauter ſelbſtſtändigen Körper-
ſchaften auftritt, während die Staatsverwaltung ſich dieſelben in der
Form der Oberaufſicht unterordnet, ohne ſie doch wie in Frankreich
ganz in ſich aufzunehmen. Aber gerade dieſer ſtändiſche Charakter
der deutſchen Selbſtverwaltung iſt von hohem Werthe, weil er es iſt,
der der letzteren gegenüber der mächtigen Staatsgewalt ihre Selb-
ſtändigkeit erhielt, eine Selbſtändigkeit, welche ſie in Frankreich ver-
loren hat, die in England dagegen zur beinahe völligen Zerſplitterung
der Verwaltung führt. Denſelben doppelten Charakter hat auch die
Geſetzgebung; ſie zeigt auf allen Punkten eine innige Verſchmelzung
des ſtaatlichen Willens und der örtlichen Selbſtbeſtimmung; und in
dem Kampfe dieſer beiden Faktoren entwickelt ſich dasjenige Element,
das Deutſchland ſo hoch ſtellt, und ihm ganz eigenthümlich iſt. Das
iſt die deutſche Wiſſenſchaft, welche in der ihr entſprechenden
Weiſe, durch beſtändiges ehrliches und gründliches Streben nach dem
Wahren, zuletzt die Entſcheidung in dem Streite jener beiden Elemente
abgibt, und ſo in ſtiller aber mächtiger Wirkſamkeit zu einer rechts-
bildenden Potenz wird, wie ſie in keinem andern Staate der Welt
vorkommt. Daher hat Deutſchland mehr einheitliche Wiſſenſchaft als
Geſetzgebung; jene iſt es, welche dieſe erſetzt wo ſie fehlt, und ſie leitet,
wo ſie ſich formuliren will; ſie iſt die höhere Inſtanz, an welche dieſe
am letzten Orte appellirt, und nirgends iſt daher Achtung und Macht
der Wiſſenſchaft höher als hier. Dieß gilt von der Verwaltung und
ihrem Recht im Allgemeinen, vor allen Dingen aber von der Verwaltung
[43] des Bildungsweſens und ſeinem Recht. Während England zeigt, was
der auf ſich ſelbſt angewieſene Einzelne, und Frankreich, was die faſt
ſelbſtherrliche Regierungsgewalt vermag, zeigt uns Deutſchlands Bildungs-
weſen die bildende und erhebende Macht der Wiſſenſchaft, und nirgends
mehr, als gerade im Bildungsweſen. Unſere wahre Geſetzgebung
iſt unſere pädagogiſche Literatur. Und daran wollen wir
feſthalten.

Was nun die übrigen Länder betrifft, ſo wird man folgendes
ſagen müſſen. Die Gränzländer zwiſchen Frankreich und Deutſchland,
Belgien, Holland und Italien, haben die franzöſiſchen Formen ange-
nommen, zum Theil auch die franzöſiſchen Namen, aber den deutſchen
Geiſt und vielfach auch das deutſche Princip der geiſtigen Selbſtver-
waltungskörper in Schule und Univerſität ſich erhalten. Der Charakter
derſelben iſt daher im Einzelnen oft ſchwierig zu beſtimmen, im Ganzen
aber leicht verſtändlich. In Holland und Belgien lebt und herrſcht
weſentlich die deutſche, in Italien jedoch ſo weit ſchon jetzt von einem
Bildungsweſen deſſelben die Rede ſein kann, der franzöſiſche Gedanke.
Die Schweiz iſt nach ihren einzelnen Kantonen ſehr verſchieden. Die
Länder Skandinaviens dagegen ſtehen durchaus auf dem deutſchen
Standpunkt, während im Oſten das junge Serbien ſich nach deutſchem
Muſter zu organiſiren beginnt, Rußland aber noch im Anfang einer
eigentlich feſten Geſtaltung ſteht, in der jedoch die deutſche Auffaſſung
von Tage zu Tage, wenn auch unter anderem Namen, mehr Raum
gewinnt.

So liegen im Großen und Ganzen dieſe Verhältniſſe, und ehe
wir nun zum beſondern Theile übergehen, dürfen wir die hier bezeich-
neten Allgemeinheiten wohl etwas näher für die einzelnen Staaten
mit ſpezieller Rückſicht auf ihre poſitive Geſetzgebung charakteriſiren.

England. Daß England, und warum es keine organiſche Ver-
waltung und keine Geſetzgebung des Unterrichtsweſens hat, welche alle
Gebiete des letzteren gemeinſam umfaßte, iſt bereits erwähnt. Die
Betrachtung Englands hat deßhalb von jeher dahin geführt, ſtatt einer
Vergleichung des poſitiven Rechts vielmehr den geſammten Geiſt des
engliſchen Lebens in den Vordergrund zu ſtellen; und das wird noch
lange ſo bleiben müſſen. Denn England hat bisher nur für die
Elementarbildung eine ſelbſt noch einſeitige Geſetzgebung; das Fach-
bildungsweſen beſteht nur in den ſtändiſchen Körpern der Univerſitäten
und Collegien, neben welchen die freien Unterrichtsanſtalten ganz
[44] unbeſchränkt beſtehen, und ein Unterrichtsminiſterium exiſtirt überhaupt
nicht. England kann daher nur durch den Geiſt ſeiner geſammten Ent-
wicklung auch in ſeinem Bildungsweſen verſtanden werden.

Das ganze engliſche Bildungsweſen geht einſeitig aus dem Ele-
ment der individuellen Selbſtändigkeit in der ſtaatsbürgerlichen
Geſellſchaft hervor, die geiſtigen Güter erſcheinen hier als das eigenſte
Gebiet des Individuums, aber die völlig freie Bewegung des Verkehrs
erzeugt die Erkenntniß des Werthes derſelben für jedermann; darum ſoll
jeder für ſich und in ſeiner Weiſe ſich ſeinen eigenen Bildungsgang
ſchaffen, und darum thut er auch, ſo weit ſein eigenes Intereſſe, ſein
eigenes Verſtändniß es für ihn fordert. Das iſt ſomit keine Sache des
Staats, und ſoll es auch nicht ſein; noch würde ein Eingreifen des-
ſelben als eine Gefährdung der individuellen Freiheit gelten. Die
Verwaltung leiſtet daher grundſätzlich nichts für das Bildungsweſen;
das was geleiſtet wird, iſt nur die Sache der Selbſtverwaltung der
Vereine, oder des Einzelnen. Es gibt daher keine organiſche Geſetz-
gebung, keine Prüfungsſyſteme, keine Schulpflicht, keine Oberaufſicht,
keine Unterſtützung, keinen Lehrkörper, keine Statiſtik — für das Ganze;
für die einzelnen Theile nichts als die Achtung vor der Bildung und
die allgemeine Erkenntniß des hohen Werthes derſelben. Das letztere
indeß verleiht wiederum der individuellen Bildung ihre Energie und
zweckmäßige Klarheit, während das erſtere ſie zufällig und ungleichmäßig
erſcheinen läßt. Die tüchtige Individualität gelangt weiter als irgendwo;
aber die untüchtige geht dafür auch geiſtig zu Grunde. Die Bildung
ſelbſt, weſentlich in ihrem wirthſchaftlichen Werthe verſtanden, wird
ihrerſeits eine vorzugsweiſe materielle; die Kenntniſſe ſind unendlich viel
wichtiger als die Erkenntniß; ſie ſind jedoch nur Mittel zum Erwerb,
und als ſolche für das Volk im Ganzen nie ein Zweck für ſich. Die
Entwicklung der Wiſſenſchaft beruht deßhalb ausſchließlich auf dem per-
ſönlichen Intereſſe des Einzelnen; ſie iſt keine Forderung einer Anſtalt,
ſondern die Befriedigung einer Individualität. Der Unterſchied der
Klaſſen, den die ſtaatsbürgerliche Geſellſchaft an die Stelle des Standes-
unterſchiedes ſetzt, erſcheint daher auch in der Bildungswelt; die Bil-
dung wird dem Beſitz parallel, und die Verwaltung füllt die Kluft
nicht aus, weil ſie dafür keine Verpflichtung kennt. So iſt das eng-
liſche Bildungsweſen vor allem ein verwaltungsloſes, und dadurch
ſyſtemloſes, ungleichartiges und zufälliges, neben größter Energie des
Individuums. Es iſt dem Continent kaum verſtändlich in ſeiner Ein-
ſeitigkeit, und doch nur die höchſte Form der Herrſchaft des einen Ele-
mentes der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft, der individuellen Selbſtändig-
keit. Indeß beginnt auch hier eine andere Zeit. England fängt jetzt da
[45] an, wo Deutſchland vor hundert Jahren ſtand. Die Organiſirung ſeines
Bildungsweſens beginnt mit der ſelbſtändigen Entwicklung des Volks-
ſchulweſens als Aufgabe der Verwaltung; wenn dieſe feſtſteht, wird
die verwaltungsloſe und mittelalterliche Körperſchaft ſeiner Univerſitäten
allmählig ſich im Sinne des übrigen Europa’s ändern, und der ent-
ſcheidende Grundſatz einer fertigen Vorbildung für die höhere Berufs-
bildung eintreten; die allgemeine Bildung wird ſich dann von den
beſchränkten religiöſen Vorurtheilen frei machen, und England kann
das Land werden, welches das Princip der freien individuellen Perſön-
lichkeit in großartigſter Form im öffentlichen Bildungsweſen durchführt.

Bis dahin läßt ſich das Bildungsweſen Englands formell kurz damit
charakteriſiren, daß ſein Volksſchulweſen, noch vor wenig Jahren nur
in den Armenſchulen beſtehend, eben beginnt, unſicher und verſuchsweiſe
Gegenſtand der Verwaltung zu werden; daß ſeine Berufsbildung ohne
organiſirte Vorbildung nur noch als eine gelehrte, und ſelbſt vollkommen
in ſtändiſcher, unorganiſirter Selbſtverwaltung daſteht, und daß die
allgemeine Bildung, der Verwaltung gänzlich fremd, nur noch Sache
des Einzelnen iſt, und daher höchſtens vom Vereinsweſen gefördert,
mehr als irgendwo auf der Preſſe und ihrer Thätigkeit beruht. Es
kann daher ſehr viel von einem engliſchen Princip, aber ſehr wenig
von einem engliſchen Syſtem die Rede ſein. Die großen Theile des
Bildungsweſens liegen zuſammenhangslos neben einander, und ſtatt der
Verwaltung oder der poſitiven Geſetzgebung muß der wiſſenſchaftliche
Gedanke ſie als Einheit zuſammenfaſſen.

Frankreich. Den direkten Gegenſatz dazu bildet Frankreich in
ſeinem geſammten Bildungsweſen. Als in der franzöſiſchen Revolution
die Principien der Freiheit und Gleichheit den plötzlichen Sieg über
die ſtändiſchen Ordnungen gewannen, war die Anerkennung der gleichen
Bildung für alle eine nur naturgemäße Conſequenz dieſer Grundſätze.
Natürlich konnte eine ſolche Conſequenz nur durch die, von der Ge-
ſellſchaft vollſtändig beherrſchte Verwaltung verwirklicht werden. Die
Bedingung dafür war eine möglichſt einheitliche Geſetzgebung. So
kam es naturgemäß, daß die Regierung verſuchte das geſammte Bil-
dungsweſen durch ihre Geſetzgebung zu regeln und durch eine eben ſo
einheitliche Verwaltung praktiſch zu beherrſchen. Das auf dieſe Weiſe,
man kann ſagen, einſeitig von der Staatsgewalt begründete öffentliche
Bildungsweſen Frankreichs unterſcheidet ſich daher von dem Englands
dadurch, daß der freien geiſtigen Thätigkeit ſo wenig als möglich Spiel-
raum gelaſſen und dieſelbe ganz von der Verwaltung übernommen iſt,
von dem Deutſchlands dadurch, daß die einzelnen Theile des Syſtems
keine ſelbſtändige und ungleichmäßige Form und Entwicklung beſitzen,
[46] und nicht von hiſtoriſch entſtandenen Körperſchaften oder von dem immer
verſchiedenen und ſehr oft zufälligen Verhältniß der Selbſtverwaltungs-
körper und Selbſtverwaltungsrechte örtlich verſchieden beſtimmt werden.
Es iſt der Sache wie der Form nach Eine große, für das ganze Reich
gleichmäßig durchgeführte, faſt ohne alle Theilnahme der Selbſtver-
waltung wirkende Verwaltungsanſtalt, in der kein Theil von dem
andern getrennt iſt, kein Theil eine eigene, geſonderte Entwicklung hat,
und die daher auch unter einem Namen von einer Geſetzgebung be-
herrſcht wird. Dieſe Anſtalt, das geſammte Bildungsweſen des Reiches
umfaſſend, heißt die Université, welche daher im weſentlichen Unter-
ſchiede von dem hiſtoriſchen Begriffe der Univerſität, neben allen
Formen und Anſtalten der Berufsbildung, auch das geſammte Volks-
bildungsweſen zugleich umfaßt, und unter einem das Ganze gleich-
mäßig verwaltenden Organismus ſteht. Die franzöſiſche Université hat
daher mit der deutſchen Univerſität gar nichts gemein. Sie iſt
vielmehr der Organismus des geſammten Bildungsweſens
der Regierung, von der Elementarſchule bis zu den Fakultäten; und
in dieſem Sinne iſt die Geſchichte des franzöſiſchen Bildungsweſens die
Geſchichte der Université.

Allerdings iſt dieß der gegenwärtige Charakter des franzöſiſchen
Bildungsweſens, und es wird unſere Aufgabe ſein, daſſelbe unten in
ſeinen einzelnen Theilen und Gebieten genauer zu verfolgen. Allein
daſſelbe iſt ſo wenig plötzlich entſtanden wie irgend ein anderer Theil
der öffentlichen Macht in dieſem merkwürdigen Staate; und kaum
bietet irgend ein anderes Land ſo viel Intereſſe durch ſeine hiſtoriſche
Entwicklung auch auf dieſem Punkte dar, als Frankreich. Wir glauben
daher die letztere hier in ihren Hauptzügen charakteriſiren zu ſollen.
Und zwar um ſo mehr, als gerade dieſe immer höchſt beachtenswerthe
Entwicklung des franzöſiſchen Bildungsweſens verkannt wird, weil aller-
dings die Grundform deſſelben, eben jene Université, in ihrer alles
überragenden Bedeutung die Auffaſſung der Deutſchen, die ſich mit
ihr beſchäftigt haben, zu ſehr abſorbirt hat, wenn auch nur wenige in
ſo grobe Irrthümer und in ſo gänzliches Mißverſtändniß der Sache
verfallen, wie neulich C. Richter in ſeinem ſogenannten „Staats- und
Geſellſchaftsrecht der franzöſiſchen Revolution“ (II. S. 610—615), der
gar nicht ahnt, was die Université iſt, die Napoleon „nun wieder
als kaiſerliche Univerſität errichtet“ haben ſoll. Die wirklichen Haupt-
ſtadien der Entwicklung des franzöſiſchen Bildungsweſens aber, zurück-
geführt auf die von uns aufgeſtellten Elemente des geſammten Bildungs-
weſens ſind folgende.

Die erſte Epoche iſt diejenige, welche mit der franzöſiſchen Revolution
[47] beginnt, und bis zur Alleinherrſchaft Napoleons führt. Die zweite
findet ihre Baſis in der Aufſtellung der Université und ihrer, das
ganze Bildungsweſen Frankreichs bureaukratiſch beherrſchenden Organi-
ſation, die wieder ihre eigene Geſchichte hat. Die dritte beginnt unter
Napoleon III., nicht durch ihn, und beſteht in der Entwicklung eines
freien Bildungsweſens neben der Université, das freilich weſentlich
noch auf gewerbliche Bildung beſchränkt iſt, aber in dieſem gewerblichen
Bildungsweſen den großen Principien des deutſchen Bildungsweſens
die Bahn bricht, und die Geltung der freieren, auf Selbſtverwaltung
des geiſtigen Lebens gerichteten Elemente allmählig auch auf die übrigen
Gebiete der geiſtigen Verwaltung Frankreichs übertragen wird. Jede
dieſer Epochen iſt zugleich ein Ausdruck des Ganges der geſellſchaftlichen
Zuſtände, die nirgends härter in ihren Gegenſätzen, aber auch nirgends
ſchärfer in ihren Principien hervortreten als hier.

Die erſte Epoche, die der Revolution, beginnt mit dem richtigen
Gefühl, daß die Bildung die erſte poſitive Bedingung des Fort-
ſchrittes iſt, wie die perſönliche Freiheit die erſte negative Bedingung
deſſelben. Der Ausdruck dieſes Gefühls iſt das principielle Losreißen
des geſammten Bildungsweſens von jedem ſtändiſchen Element, und
die formelle und abſolute Anerkennung der Staatspflicht, den
Staatsbürgern ohne allen Unterſchied des Standes und des Vermögens
die Bedingung der Bildung darzubieten. Frankreich iſt, indem es auf
dieſe Weiſe das ganze Bildungsweſen auf die Thätigkeit der eigent-
lichen Staatsverwaltung ſtellte, der erſte Staat, der die Pflicht des
Staats zur Bildung ſeiner Angehörigen zu einem Inhalt der Ver-
faſſung machte. So wie die junge ſtaatsbürgerliche Geſellſchaft die
ſtändiſche darnieder wirft, hält ſie es für eine ihrer erſten Aufgaben, die
neue Staatsordnung durch das formelle Ausſprechen zur Staatspflicht
gleichſam für die neue geiſtige Welt, die ſie bereiten will, einzuweihen.
Die déclaration des droits de l’homme et de citoyen vom 26. Auguſt
1789 ſteht allerdings nur noch auf dem negativen Standpunkt der
Gleichheit und Freiheit, wie wir ihn in der Geſchichte des Polizeirechts
ausgeführt haben. Allein ſchon die erſte Verfaſſung vom 3. September
1791 nahm in ihrem Titre premier neben den „Menſchenrechten“ den
bedeutſamen Satz auf: „Il sera crée et organisé une Instruction pub-
lique, commune à tous les citoyens, gratuite à l’égard des parties
d’enseignement indispensables pour tous les hommes, et dont les
établissements seront distribués graduellement dans un rapport com-
biné avec la division du royaume.“ Dieſer Satz enthielt einerſeits nichts
anderes, als was bereits vor manchem Jahrzehent deutſche Staaten,
in erſter Reihe Preußen, durch ſein General-Schulreglement, ſchon zur
[48] Geltung gebracht und eingeführt hatten — die Staatspflicht, den Volks-
unterricht herzuſtellen; allein ein eigenthümlicher Gedanke, der die ganze
folgende Zeit beherrſcht, und der eben den Charakter des franzöſiſchen
Bildungsweſens von dem engliſchen und deutſchen ſo tief unterſcheidet,
war ſchon hier begründet; das war der, das geſammte Syſtem des
Bildungsweſens rein unter die Staatsverwaltung zu ſtellen, und ſie
zum Herrn deſſelben zu machen. Es war nicht ſchwer, ſich für dieſe Idee
zu begeiſtern, ſo lange Frankreich ſelbſt frei war, und Mirabeau mit
ſeinem wunderbaren Takt und mit ſeiner gewaltigen Stimme, der dieſen
Artikel der Conſtitution motivirte (Discours sur l’Organisation de l’in-
struction publique, 1791), riß, nicht bloß Frankreich mit ſich fort,
ſondern ließ wieder einmal auch die Deutſchen glauben, daß hier etwas
geleiſtet werde, das ihnen als Muſter zu gelten habe. Die Aſſemblée
beauftragte Talleyrand mit dem Bericht, und deſſen Rapport fait au
nom du Comité de Constitution sur l’Instruction publique muß als
die theoretiſche Grundlage des ganzen franzöſiſchen Unterrichtsweſens
bis zur heutigen Zeit angeſehen werden. Die Legislative von 1791
blieb auf demſelben Standpunkt, nur forderte ſie vom Staat vielmehr
die neue Declaration des droits de l’homme et du citoyen, die als
Einleitung zur Verfaſſung vom 24. Juni 1793 erſchien, und formulirte
den Gedanken der Conſtitution von 1791 ſchon weſentlich anders. Der
Artikel 22 ſagt: „L’instruction est le besoin de tous. La société doit
favoriser de tout son pouvoir le progrès de la raison publique, et
mettre l’instruction à la portée de tous les citoyens.“ Der Bericht-
erſtatter war diesmal Condorcet (Rapport sur l’Organisation géné-
rale de l’Instruction publique fait à l’Assemblée legislative). Das
was in dieſem Berichte Neues und der damaligen Zeit Eigenthüm-
liches war, war die Aufnahme der Verpflichtung zur ſtaatlichen
Bildung in das Bildungsweſen; und von dieſem Bericht ſtammen die
Anordnungen in einigen Staaten, nach welchen die elementaren Grund-
ſätze der Verfaſſung geſetzlich in das Volksſchulweſen aufgenommen
worden ſind. (Richter a. a. O. ahnt von alledem nicht das Entfernteſte.)
Gemeinſam war beiden Geſetzgebungen, daß ſie in jener Epoche auf
dem Papier blieben. Die Verfaſſung von 1793 läßt den ganzen Paſſus
in ſeinen allgemeinen Principien weg, wohl aber tritt hier die erſte
wirkliche Organiſation der Instruction publique in Titre X auf, in
welchem die écoles primaires (a. 296) von den écoles supérieures
(a. 297) und von beiden wieder ein Institut national geſchieden werden,
die aber nach a. 299 unter einander wieder im Verhältniß der subor-
dination nach der correspondance administrative ſtehen. Dagegen
wird, was früher unzuläſſig war, hier zuerſt den Bürgern das Recht
[49] auf freie Unterrichtsanſtalten gewährleiſtet. Mit dieſen Beſtimmungen
tritt das Bildungsweſen aus den Verfaſſungen heraus, denn der Art. 88
der Conſtitution von 1799 iſt nur ein unvollſtändiger Nachklang des
Ganzen, und geht in die eigentliche Verwaltung über. Denn trotz
aller Reden und Verfaſſungen war in Wirklichkeit nichts für das
Unterrichtsweſen geſchehen. Der Gedanke aber, daß das Ganze eine
organiſche Staatsangelegenheit und damit eine große Einheit mit der
obigen Dreitheilung ſein müſſe, ſtand feſt, und es war ſchon damals
klar, daß es nur des Eintretens einer tüchtigen Verwaltung bedürfe,
um jene abſtrakten Principien der Revolution praktiſch ins Leben zu
rufen.

Der Mann, dem auch dieß gelang, war Napoleon. Mit ihm be-
ginnt die zweite Epoche der Geſchichte des Bildungsweſens in Frank-
reich. Wir haben ſchon oft und immer mit Nachdruck darauf hin-
gewieſen, daß man in Napoleon neben dem Feldherrn vor allen auch
den Gründer der neuen Verwaltung in Frankreich erkennen muß. Das
gilt in hohem Grade auch vom franzöſiſchen Bildungsweſen. Napoleon
hat allerdings keinen einzigen neuen, ihm eigenthümlichen Gedanken
für daſſelbe gefunden, wohl aber einen neuen Namen, und der Orga-
niſation, die er ins Leben rief, ſo ſehr den Stempel ſeines autokratiſchen
Geiſtes aufgedrückt, daß auch jetzt noch Frankreich darunter leidet.
Ausgeſprochen war nämlich, wie geſagt, das große Princip der Volks-
bildung als Pflicht der Verwaltung ſchon ſeit 1791; ausgeſprochen war
die noch heute geltende Dreitheilung in instruction primaire, secon-
daire und supérieure ſeit 1791; es kam jetzt nur darauf an, die Sache
adminiſtrativ zu organiſiren. Und hier mußte Napoleon wählen. Er
konnte der Selbſtverwaltung, wie ſie in Deutſchland beſtand, ihr
Recht namentlich in den Gemeinden für den Elementarunterricht, und
der geiſtigen Selbſtverwaltung, wie die höheren Lehranſtalten ſie be-
ſitzen, ihre Stellung geben. Er that es nicht. Ihm war das Bildungs-
weſen nichts als eine große adminiſtrative Aufgabe, und die bildende
Kraft eine große gouvernementale Maſchine. Vortrefflich bezeichnet dieſe
Auffaſſung Morin(Block, Dict. de Polit. v. Instr.). „Napoléon
adorant la discipline, fut frappé de celle du clergé, et sa première
idée fut de constituer sous le nom de l’Université une sorte de
clergé semi-laïque et semi-religieux;“ und dieſe Geſammtheit von
halbweltlichen und halbgeiſtlichen Organen ſollte nun als eine große
Einheit das ganze Unterrichtsweſen Frankreichs übernehmen. Jener
große Lehrkörper ward auf dieſe Weiſe der corps enseignant, und
das Lehrweſen Frankreichs ſelbſt nannte Napoleon die „Université.“
Die Université beſteht daher aus der in eine ſtaatliche Verwaltung
Stein, die Verwaltungslehre. V. 4
[50] gebrachten Geſammtheit aller öffentlichen Lehranſtalten, von den Ele-
mentarſchulen bis zu den Facultés (ſ. unten) und der Geſammtheit des
ganzen Lehrerperſonals von dem Profeſſor bis zum Triviallehrer. Dieſen
Gedanken führte das Geſetz vom 17. März 1808 aus, das bisher nie-
mals geändert ward und noch gegenwärtig die Baſis der ganzen Or-
ganiſation des Bildungsweſens abgibt. Die Université bietet demgemäß
ein höchſt eigenthümliches Bild, in welchem die ſtreng militäriſch-kleri-
kale Subordination ſich mit der bureaukratiſchen Form in merkwürdiger
Verbindung zu einem Ganzen verſchmolzen hat, wie es in Europa nicht
wieder vorkommt. Die Grundzüge dieſer Organiſation des ſtaatlichen
Bildungsweſens Frankreichs, d. i. ſeiner Université, ſind folgende.
Ganz Frankreich wird in große Unterrichtsprovinzen getheilt, welche
„Académies“ heißen; 1808 in 27, jetzt ſeit Geſetz vom 14. Juni 1854
nur noch 16; ſo daß jede Akademie wieder eine gewiſſe Anzahl von
Departements umfaßt. Daraus nun gehen zwei große Verwaltungs-
ſyſteme hervor. Das eine iſt das der öffentlichen Bildung als ſolcher,
der Instruction publique, beruhend auf der Akademie; das andere iſt
das der eigentlichen Adminiſtration, beruhend auf dem Präfekten und
dem einzelnen Departement. Der leitende Gedanke in dieſer Scheidung
iſt der, daß die Angelegenheiten des Unterrichts oder der eigentlichen
Lehre der Akademie, die Angelegenheiten der Perſonen und der wirth-
ſchaftlichen Verwaltung dem Präfekten untergeordnet ſind. Der Organis-
mus der Akademien iſt ziemlich einfach. An der Spitze jeder Akademie
ſteht ein Recteur, der die Oberaufſicht über das geſammte Lehrweſen
ſeiner Akademie hat. Die Ausübung dieſer Oberaufſicht ruht in den
Händen eines Syſtemes von Inspecteurs. Der Oberinſpektor (Inspec-
teur général) hat die ganze Akademie zu beaufſichtigen; die Unter-
inſpektoren, die Inspecteurs, die örtliche Oberaufſicht. Die Inspecteurs
aber ſtehen zugleich unter dem zweiten Organismus, dem der Präfektur.
Jeder Präfekt hat nämlich die Anſtellung aller öffentlichen Lehrer in
ſeinem Departement, und die Inspecteurs ſind daher die Referenten
ſowohl für den Rektor und ſeine Competenz als für den Präfekten.
Mit Recht ſind daher die franzöſiſchen Juriſten darüber einig, daß der
Inspecteur die eigentlich regierende Gewalt über die Thätigkeit der
geſammten Université in der Hand hat — „l’inspecteur exerce le
véritable gouvernement“ (Jourdain bei Block). Dieß Syſtem von bu-
reaukratiſchen Organen ſollte nun allerdings in ſeiner Machtvollkommen-
heit durch eine Theilnahme der Selbſtverwaltung gemildert werden.
Nun haben wir ſchon in der Vollziehenden Gewalt (S. 341 ff.)
den Charakter der ſpecifiſch franzöſiſchen Selbſtverwaltung bezeichnet;
es iſt das Syſtem der recht- und machtloſen Conſeils, das die Stelle
[51] derſelben vertritt. Daſſelbe ward nun auch auf den obigen Organismus
angewendet, und ein Syſtem von Conſeils allen jenen Organen an die
Seite geſtellt. Der Rektor hat ein Conceil académique, der Präfekt
ein Conceil départemental, die örtliche Organiſation hat die délégués
cantonnaux zur Seite (mit Reglement von 1850 und 29. Juli 1854,
jedoch ohne rapport hierarchique zum Inspecteur); die Verordnung
vom 29. Februar 1816 hat eine Art von Gemeinderath eingeſetzt, an
deſſen Spitze der Maire ſtand; doch iſt an deſſen Stelle ſeit 1835 der
eigentliche Inspecteur getreten, der nur den oberen Behörden berichtet.
An der Spitze des Ganzen ſteht dann das Ministère de l’Instruction
publique, das wieder einen Conseil général de l’instruction publique
zur Seite hat (Dekret vom 9. März 1852). Das ſind die allgemeinen
Grundlagen des franzöſiſchen ſtaatlichen Bildungsweſens. Der Charakter
deſſelben iſt demnach klar. Er beſteht in der ſtrengſten Durchführung
der formellen Einheit; die Université iſt „une hierarchie d’écoles
primaires et secondaires rattachées à un corps central d’établisse-
ments d’instruction supérieure qui exerce une véritable jurisdiction
scolaire“ (Jourdain a. a. O.). Der Unterſchied von dem deutſchen Unter-
richtsweſen beruht auf dem grundſätzlichen Mangel aller Selbſtändig-
keit jedes einzelnen Theiles dieſes Lehrorganismus, und zwar in der
Weiſe, daß im Volksunterricht die Ausſchließung der freien Gemeinde-
verwaltung vom Volksſchulweſen, im Berufsbildungsweſen die Beſeiti-
gung jeder ſelbſtändigen Funktion der Lehrkörper durchgeführt iſt. Und
in der That iſt dieſe völlige Aufhebung aller Selbſtändigkeit der Lehrer,
ihre grundſätzliche Abhängigkeit von den Behörden der Grund des Zu-
rückbleibens Frankreichs in allem was Volksbildung heißt. Denn die
Lehrer ſind weder ſelbſtändig in ihrer Stellung noch in ihrer geiſtigen
Thätigkeit. Die Lehrkörper aller Art beſitzen nicht das Recht noch die
Macht, die Lehre zu ordnen und dieſelbe mit der freien Entwicklung der
Wiſſenſchaft aus eigener That vorwärts zu bringen. Die individuelle
Freiheit der geiſtigen Bewegung iſt der formellen Einheit des Bildungs-
weſens zum Opfer gebracht, wie umgekehrt in England die letztere gegen-
über der erſteren nicht zur gebührenden Geltung gelangt iſt. Dennoch
iſt gerade dieſe individuelle Freiheit das wahrhaft Belebende in allem
geiſtigen Leben, nicht etwa bloß, wie Frankreich es annimmt, gegen-
über den großen Problemen der Wiſſenſchaft. Wo ſie verloren geht,
geht die Höhe und Tüchtigkeit der individuellen Bildung verloren, wie
da, wo die Einheit fehlt, die Gleichmäßigkeit derſelben unerreichbar
bleibt. Im erſten Falle gibt es hochgebildete Einzelne, im zweiten
ſehr gebildete Klaſſen der Beſitzenden, in beiden keine wahre Volks-
bildung.

Selbſt für die gelehrte Bildung iſt neben demſelben faſt gleichzeitig
ein ganz freies Bildungsweſen entſtanden, für die wirthſchaftliche Bil-
dung aber, welche in das obige Syſtem überhaupt nicht aufgenommen
war, hat ein ſolches entſtehen müſſen, um überhaupt auf dieſem Ge-
biete etwas zu leiſten. So zeigt ſich denn in Frankreich die eigenthüm-
liche Erſcheinung, daß neben und ohne die Regierung ſich ein großes,
mit dem Syſtem der Université parallel laufendes Bildungsweſen ent-
ſtanden iſt, das alle drei Gebiete umfaßt, in manchen Beziehungen
mehr leiſtet als jene, und den Erſatz für die Mängel bietet, unter
denen dieſelbe leidet. Und das Verhältniß dieſer beiden Syſteme zu ein-
ander iſt es nun eigentlich, welches dem Bildungsweſen Frankreichs ſeinen
Geſammtcharakter gibt. Dieß Verhältniß aber iſt das eines faſt gänz-
lich unvermittelten Nebeneinanderſtehens. Während die Regierung
die Université deſpotiſch beherrſcht, hat ſie über die freien Bildungsan-
ſtalten ſelbſt die Oberaufſicht faſt vollſtändig aufgegeben; in jenen thut ſie
entſchieden zu viel, in dieſen entſchieden zu wenig. Und dieſem Verhält-
niß werden wir in der folgenden Darſtellung auf jedem Schritte begegnen.

Dieß nun iſt das Napoleoniſche Bildungsſyſtem auch des gegen-
wärtigen Frankreichs, das in der Form vielfach dem deutſchen ſehr
ähnlich, aber in der Sache von ihm tief verſchieden iſt. Eben deßhalb
hat daſſelbe ſchon von Anfang an dem franzöſiſchen Volke, das denn
doch immer von germaniſchen Elementen geſättigt iſt, nicht genügen
können, und da an jenem Syſteme nichts zu ändern war, ſo hat ſich
das Bedürfniß nach einer freien geiſtigen Bildung ſelbſtändig neben
demſelben als jene Éducation libre Bahn gebrochen. Schon die Con-
ſtitution von 1793 erkennt das Princip derſelben an (a. 299). Selbſt
Napoleon hat es nicht beſeitigen können.

Deutſchland. Das deutſche Bildungsweſen, in ſeinen einzelnen
Beſtimmungen unendlich genau ausgearbeitet und mit reichſter Geſetz-
gebung verſehen, iſt eben deßhalb im Einzelnen ſehr ſchwer darzuſtellen.
Es iſt die Aufgabe der folgenden Abſchnitte, dieß zu verſuchen. Wohl
aber läßt ſich im Vergleiche zu England und Frankreich jetzt der ſpe-
cifiſche Charakter deſſelben leicht beſtimmen. Deutſchland hat von
Frankreich den Plan der adminiſtrativen Einheit des geſammten Bil-
dungsweſens angenommen; aber es hat innerhalb derſelben die
Selbſtändigkeit der geiſtigen Arbeit zu wahren verſtanden. Es iſt von
Werth, beide Elemente auf dasjenige zurückzuführen, worin ſie in
allen deutſchen Staaten, trotz mancher Verſchiedenheit im Einzelnen,
ihren beſtimmten Ausdruck finden. Die Einheit iſt vertreten durch
die Miniſterien des Unterrichts und die in ihnen gegebene centrale
Verwaltung. Die Selbſtändigkeit dagegen beim Elementarunterricht
[53] durch die Rechte der Gemeinden, bei dem Berufsbildungsweſen durch
die Rechte der Lehrkörper. Dieſe drei Elemente finden ſich in allen
Organiſationen des Unterrichtsweſens wieder, und in ihrer Wechſel-
wirkung beruht die organiſche Entwicklung unſeres geiſtigen Lebens,
welches nur eines ſtaatlichen Hintergrundes bedarf, um ſeine ganze
Bedeutung für die Geſittung der Welt zu entfalten. Eben deßhalb
kann keine Darſtellung des Bildungsweſens ausreichen, die nicht Deutſch-
lands Ordnungen und Principien zum Grunde legt. Wir glauben
aber eben deßhalb hier zu genügen, wenn wir den Charakter deſſelben
auf die angeführten drei Elemente zurückführen.

— Wir glauben nun, daß es nicht ohne Intereſſe ſein wird, an
dieſe drei großen Grundformen noch eine kurze Charakteriſtick des Bil-
dungsweſens der Staaten anzuſchließen, welche mehr oder weniger die
oben aufgeſtellten Elemente in eigenthümlicher Weiſe bei ſich verarbeitet
haben. Sie ſind es eigentlich, an denen man, wir möchten ſagen das
Verſtändniß der elementaren Verhältniſſe und Rechte des Bildungs-
weſens am beſten erprobt, weil bei ihnen die Formen oft die Sache
verdecken, oft die Namen etwas Verſchiedenes bedeuten, und doch am
Ende bei genauerer Betrachtung die großen Grundformen wieder als
das beherrſchende Element hervortreten. Ein genaues Eingehen auf
dieſelben würde freilich alles Maß unſerer Arbeit überſchreiten; eine
Ueberſicht aber würde werthlos ſein, wenn ſie nicht eben ſtets alle
einzelnen Verſchiedenheiten mit den allgemeinen Grundlagen in Har-
monie ſetzte. Wir rechnen dahin namentlich Belgien, Holland, Italien
und Rußland. So weit es thunlich iſt, werden wir im beſondern
Theil auf die beſondern Beſtimmungen derſelben zurückkommen.

Belgiens Bildungsweſen. Das Bildungsweſen Belgiens iſt
ſeiner Form nach dem franzöſiſchen nachgebildet; es bedarf aber einer
beſondern Berückſichtigung, weil ſein Inhalt durch den, weder in
Deutſchland noch in England in analoger Weiſe beſtehenden Begriff
des „Enseignement libre“ bedingt wird. Das Enseignement libre
bedeutet nicht eben die Frage nach der Freiheit von der Schulpflicht
und eben ſo wenig unmittelbar die Freiheit der Lehrordnung, ſondern
weſentlich die Frage nach dem Recht der Geiſtlichkeit in Beziehung
auf die Errichtung und die Leitung der Schulen. Wie in ganz Belgien,
ſo treten auch in Beziehung auf das Bildungsweſen die weltliche und die
geiſtliche Partei beſtändig und aufs ſchärfſte einander entgegen und der
Zuſtand des Reiches iſt in dieſer Beziehung als ein beſtändiges Com-
promiß zwiſchen beiden Faktoren anzuſehen. Die Geſchichte der betr. Geſetz-
gebung iſt der Ausdruck des Kampfes dieſer Elemente. Man ſieht
in Belgien daher zwei Syſteme des Bildungsweſens neben einander
[54] laufen wie in Frankreich; aber während hier das eine Syſtem das der
ſtaatlichen, das zweite das der privaten Bildung iſt, ſteht in Belgien
das Syſtem des geiſtlichen Bildungsweſens ausgeprägt und beſtimmt
neben dem ſtaatlichen, und der Hauptpunkt des öffentlichen Rechts des
letztern iſt hier die Frage nach dem Verhältniß der Staatsgewalt und
ihrer Oberaufſicht zu dem kirchlichen Bildungsweſen. Bis 1830 war
natürlich das belgiſche Recht dem holländiſchen untergeordnet; ſeit dieſer
Zeit aber entwickelt ſich jener ſpecifiſche Charakter des erſtern und findet
ſeinen Ausdruck in der Geſchichte der Geſetzgebung.

Schon am 12. October 1830 hob die belgiſche proviſoriſche Regie-
rung alle Beſchränkungen des Unterrichts auf; die Regierung behält
nur das Recht, bei Bewilligungen von Subſidien aus der Staatscaſſe
Bedingungen vorzuſchreiben. Das war das Enseignement libre, deren
Folge nach den einſtimmigen Urtheilen aller Fachmänner eine vollſtän-
dige Desorganiſation des Unterrichtsweſens war. Die erſten Verſuche,
in einer feſten Geſetzgebung die Staatsgewalt ihre natürliche Stellung
wiederzugeben, mißlangen. Der Entwurf vom 31. Juli 1834, der das
geſammte Bildungsweſen, alſo auch die Berufsbildung nach franzöſiſchen
Kategorien umfaßt hatte, kam nicht zur Geltung; ſtatt deſſen ward
der Elementarunterricht erſt durch das Geſetz vom 23. September 1842,
und das Vorbildungsweſen für die Fachbildung durch das Geſetz von
1830 geordnet, dem in neueſter Zeit die Verordnung vom 1. September
1866 gefolgt iſt, welche als die Grundlage des wirthſchaftlichen Vor-
bildungsweſens angeſehen werden muß. Die Grundzüge des auf dieſe
Weiſe entſtandenen Bildungsſyſtems beruhen auf einem eigenthümlichen,
ſeit 1842 mehrfach im Einzelnen genauer beſtimmten Zuſammen-
wirken der weltlichen und geiſtlichen Behörden in der Inſpektion
der Volksſchule, während dieſe Gemeinſchaft für die gelehrten Bil-
dungsanſtalten zwar nicht gilt, dafür aber die volle Freiheit der geiſt-
lichen Körperſchaften beſteht, neben den ſtaatlichen Vorbildungs- und
Fachbildungsanſtalten ſelbſtändig zu errichten. Darin beſteht der Cha-
rakter des belgiſchen Bildungsweſens; im Uebrigen iſt es der Form
nach franzöſiſch, dem Inhalte nach wendet es ſich mehr und mehr dem
deutſchen Syſteme zu.

Vergl. le Roy bei Schmid Encykl. I. S. 491 ff. mit der Literatur
und einer kurzen Geſchichte. Was Batbie (Droit de public l’adm. VI.
p. 158) ſagt, iſt ſehr unbedeutend. Dagegen iſt de Fooz (Droit admini-
stratif Belge T. IV. T. II.) ſehr genau im Einzelnen, jedoch unter
ſorgfältiger Vermeidung jeder eingehenden Betrachtung der obigen Punkte,
die wir unten ſpeciell hervorheben werden.

Holland. Vielleicht in keinem Theile des öffentlichen Rechts iſt
der tiefe Unterſchied zwiſchen Belgien und Holland ſo greifbar und
zugleich hiſtoriſch einſchneidend, als im Bildungsweſen. Holland iſt
auch in dieſer Beziehung viel zu wenig bekannt. Nur die Franzoſen
haben die Bedeutung deſſelben zu würdigen verſtanden und Couſins
Werk: De l’Instruction publique en Hollaude (1836—37, 2 Bde.) muß
noch immer als die beſte publiciſtiſche Arbeit über das frühere Recht
außerhalb Hollands angeſehen werden. Die Holländer ſelbſt haben
eine ſehr tüchtige und reiche Literatur über ihr Bildungsweſen (ſ. le Roy
bei Schmid Encykl. voc. Holland Bd. III. S. 558). Die Deutſchen
beſitzen merkwürdiger Weiſe gar keine Arbeit darüber, mit Ausnahme
des erwähnten kleinen Aufſatzes von le Roy, der übrigens die ganze
Frage ſehr einſeitig auffaßt. Brachelli hat jedoch in ſeinen Staaten
Europas S. 557 und 565 eine ſehr werthvolle Statiſtik der Zuſtände auch
des holländiſchen Bildungsweſens gegeben. De Boſch-Kemper (Nederl.
Staatsregt 1866) iſt leider ſehr karg (§. 32). Die Grundverhältniſſe des
holländiſchen Bildungsweſens, das namentlich im Gebiete der wirthſchaft-
lichen Berufsbildung von ſehr großem Intereſſe iſt, ſind folgende.

Das holländiſche Bildungsweſen war bis zum Anfang unſeres
Jahrhunderts dem deutſchen in allen formellen und unweſentlichen
Punkten gleichartig; es zeichnete ſich aber namentlich durch eine bei-
nahe vollſtändige Unabhängigkeit der örtlichen Schulverwaltung von
der Staatsverwaltung aus. Die franzöſiſche Eroberung brachte in dieſe
Zerfahrenheit dieſelbe gewaltſame Einheit hinein, welche Frankreich aus-
zeichnet; jedoch beſchränkte ſich die Epoche der franzöſiſch-holländiſchen
Geſetzgebung weſentlich auf das Volksſchulweſen. Ihr Hauptwerk war
das Geſetz vom 3. April 1816, das jedoch von der franzöſiſchen Geſetz-
gebung über die Instruction primaire ſich durch die in Holland
unverwüſtliche Selbſtändigkeit der Gemeinden und ihres Antheils am
Volksſchulweſen weſentlich unterſcheidet, und doch durch ſeine formelle
Verwandtſchaft mit der franzöſiſchen Geſetzgebung einen ſehr großen,
wenn auch wenig beachteten Einfluß auf das franzöſiſche Geſetz von
1833 hatte (ſ. unten). Die „lateiniſchen Schulen“ und Univerſitäten
blieben unberührt. Aus dieſer Epoche nun blieb der holländiſchen Re-
gierung das Streben, ihre Gewalt über das Unterrichtsweſen möglichſt
beizubehalten. Dagegen kämpften die Gemeinden und Lehrkörper. In
der erſten Hälfte unſeres Jahrhunderts ſiegte die erſtere. Den Aus-
druck dieſes Sieges gab der Artikel 224 der Verfaſſung von 1817.
„Der öffentliche Unterricht iſt eine beſtändige Angelegenheit (voorwerp)
der Regierungsthätigkeit (van de zorg der Regering). Der König
gibt jährlich über die Verwaltung und den Zuſtand (van den staat)
[56] des niedern, mittlern und höhern Unterrichts den General-Staaten
einen ausführlichen Vorſchlag.“ Die Macht, welche die Regierung da-
durch gewann, ward nur nach langem Streit gebrochen durch die neue
Verfaſſung. Die obigen Sätze blieben in der neuen Geſtalt, aber es
ward der Grundſatz dazwiſchen eingeſchoben, daß der öffentliche Unter-
richt durch ein Geſetz geregelt werden und daß derſelbe frei ſein ſoll
für jedermann, jedoch unter den geſetzlichen Bedingungen der Fähig-
keit und Sittlichkeit der öffentlichen Lehrer. In Folge dieſes Grund-
ſatzes werden nun neben dem beſtehenden Recht der gelehrten Berufs-
bildung (hooges onderwiis), Geſetz vom 2. Auguſt 1815, ein ausführ-
liches Geſetz über den Volksunterricht (lager onderwiis) vom 13. Auguſt
1857 und ein zweites über den ſog. mittlern Unterricht (meddelbore
onderwiis) vom 2. Februar 1864 gegeben. Das erſtere Geſetz iſt die
Ausführung des Artikels 194 in der neuen Verfaſſung: „Es wird überall
im Reiche durch öffentliche Anſtalten (im Text van overheidswege)
genügender öffentlicher Schulunterricht (lager onderwiis) gegeben.“ Das
letztere iſt in der That das einzige uns in Europa bekannte ſyſtematiſche
Geſetz über die wirthſchaftliche Berufsbildung in ihrer Scheidung von
der gelehrten Bildung, und in hohem Grade beachtenswerth. Das
leitende Princip für alle Zweige des Unterrichts iſt jetzt wieder
das deutſche — Organiſirung der Oberaufſicht der Regierung durch ein
Syſtem von Inſpektoren nach franzöſiſchem Muſter, aber beinahe völlige
Selbſtändigkeit der Gemeinden und Lehrkörper in allen drei Fächern.
Holland darf ſomit von ſich rühmen, daß es vielleicht am beſten von
allen europäiſchen Staaten den Werth der franzöſiſchen Formen mit
dem höheren des deutſchen Geiſtes zu verbinden gewußt hat.

Italiens Bildungsweſen. Was Italiens Bildungsweſen
betrifft, ſo hat daſſelbe einen doppelten, weſentlich verſchiedenen Inhalt,
den thatſächlichen und den geſetzlichen. Was den erſtern betrifft, ſo
fehlen zwar im Einzelnen zuverläſſige Angaben; im Allgemeinen jedoch
iſt wohl kein Zweifel an der in allen Gebieten erſcheinenden Ungleich-
mäßigkeit und Ungleichartigkeit deſſelben. Es iſt vollſtändig unthun-
lich, vor der Hand von einem faktiſch geordneten „italieniſchen“ Bil-
dungsweſen zu reden als von einem für das neue Königreich irgendwie
zur Geltung gebrachten Ganzen. Daſſelbe iſt vielmehr ſo ſehr im
Werden begriffen, daß jede ſtatiſtiſche Darſtellung faſt unmöglich, und
da wo ſie noch möglich iſt, Gefahr läuft, binnen Kurzem nicht mehr
zuzutreffen. Dagegen muß man geſtehen, daß die Regierung in der
kurzen Zeit ihres Beſtehens, wenigſtens auf dem Gebiete der Geſetz-
gebung, wirklich Außerordentliches geleiſtet und ein ſyſtematiſch durch-
geführtes öffentliches Bildungsrecht geſchaffen hat, wie es an Klarheit
[57] und Vollſtändigkeit kaum ein zweites gibt. Da nun dieſes ganze Ge-
biet noch viel zu ſehr im Werden iſt, ſo weit es ſich um die wirkliche
Durchführung dieſer Geſetze handelt, ſo möge es genügen, dieſelben
hier im allgemeinen Theile zu charakteriſiren, ohne daß wir bei den
Darſtellungen des Syſtems im Einzelnen darauf zurückzukommen brau-
chen. Dieſe Charakteriſtik iſt um ſo nothwendiger, als ſelbſt Schmid
in ſeiner Encyklopädie nicht in der Lage war, eine Darſtellung des
italieniſchen geſetzlichen Bildungsweſens zu finden; wir haben die gelten-
den Geſetze bereits in der Auſtria (Jahrgang 1865 und 1866) voll-
ſtändig mitgetheilt, und auf dieſer Grundlage wird es nicht ſchwer ſein,
die Grundzüge des Geſammtbildes zu geben.

Die Geſetzgebung Italiens über ſein neues Bildungsweſen iſt auf
allen Punkten von zwei Elementen zugleich beherrſcht. Das franzöſiſche
Element hat dieſer Geſetzgebung den Sinn für die vollſtändige Codification
und für formelle Klarheit und Vollſtändigkeit gegeben, und leider auch
gewiſſe ſpezifiſche Ausdrücke in die Geſetze hineingebracht, welche nur
geeignet ſind, den Inhalt und ſeine wahre Bedeutung zu verwirren.
Dieſer Inhalt nämlich und der ganze Geiſt, der durch dieſe geſammte
Geſetzgebung hindurch geht, iſt dagegen ein vollſtändig deutſcher,
obwohl ſich Italien wenigſtens bisher wohl gehütet hat, das anzuer-
kennen. Es iſt gar kein Zweifel, daß dieſer ſpecifiſch deutſche Geiſt
und ſelbſt die einzelnen deutſchen Grundgedanken von der öſterreichiſchen
Organiſation und Geſetzgebung hergenommen ſind, die Italien mit dem
Erwerb der Lombardei und Venedigs eigentlich erſt kennen gelernt hat.
Die italieniſche Geſetzgebung hat mit vollkommen richtigem Tact die
drei ſyſtematiſchen Gebiete, die Elementar-, die Berufs-, und die
künſtleriſche Bildung geſchieden, und in der zweiten eine ſtrenge Schei-
dung der gelehrten von der wiſſenſchaftlichen Bildung conſequent durch-
geführt. Es iſt das wiſſenſchaftliche Syſtem, in einem großen geſetz-
geberiſchen Syſtem verkörpert und mit Vermeidung aller der Unfrei-
heiten und Beſchränktheiten, welche das Bildungsweſen Frankreichs auf
einer ſo niedern Stufe halten. Dieß Syſtem iſt folgendes.

Was zunächſt die Elementarbildung betrifft, ſo iſt daſſelbe
durch das allgemeine Unterrichtsgeſetz vom 13. November 1859 mit
dem techniſchen zugleich geordnet (ſ. unten), jedoch haben eine Menge
leicht verſtändliche Gründe dahin gewirkt, hier die Ausführung am
ſchwierigſten zu machen. Von ihr wiſſen wir daher am wenigſten,
da dieſelbe nach deutſchem Muſter den Gemeinden zum großen Theil
überlaſſen iſt. Es iſt keine Frage, daß die definitive Organiſation und
ſpeziell das Lehrerbildungsweſen erſt dann kommen kann, wenn die
große Frage der Kirchengüter und die Stellung der Geiſtlichkeit erledigt
[58] iſt. Denn Italien hat keinen Lehrerſtand. Es wird auch kein tüch-
tiges Elementarbildungsweſen bekommen, bis es ſich einen ſolchen ge-
bildet hat, der von der Geiſtlichkeit unabhängig iſt. Hier vermag die
Regierung allein eben ſo wenig als in Frankreich; man fühlt das und
hat daher die Grundlage einer beſſern Geſtaltung durch das Princip
der Selbſtverwaltung gelegt, das ſeiner Zeit ſeine Früchte tragen wird.

Dagegen iſt innerhalb des Syſtems der Berufsbildung einerſeits
das gelehrte Berufsbildungsweſen, anderſeits das wirthſchaftliche ſowohl
in Vor- als Fachbildung durchgreifend geordnet.

Die hohen Schulen zunächſt haben ihre neue Organiſation durch
Reglement vom 1. September 1865 bekommen, mit Aufnahms- und Ab-
gangsprüfung, Schulgeld und Disciplin durch den Lehrkörper. Die
Gynnaſien mit 5 Klaſſen ſind von den Lyceen mit 3 Klaſſen unter-
ſchieden; das letztere hat vorwiegend reale Vorbildung zum Inhalt. Die
Oberaufſicht hat der Provinzialſchulrath. — Die Univerſitäten haben
allerdings ihren alten Charakter erhalten; allein einerſeits hat das
Univerſitäts-Reglement vom 14. September 1862 die Disciplin dem
Senate theils beſtätigt, theils übertragen; andrerſeits iſt nach dem Muſter
der öſterreichiſchen Univerſitäten durch Verordnung vom 8. Oktober 1865
die ſtaatswiſſenſchaftliche Bildung mit der juriſtiſchen verbunden, was
ein höchſt weſentlicher Fortſchritt gegen früher iſt. Daneben gibt es
nach franzöſiſchem Muſter durch Verordnung vom 3. September 1865
ein Baccalaureat für Naturwiſſenſchaften, was unverſtändlich iſt.

Das wirthſchaftliche Bildungsweſen iſt nun nach deutſchem Vor-
gange von dem gelehrten geſchieden, unter gänzlicher Beſeitigung des
franzöſiſchen Bifurcationsſyſtems. Zunächſt iſt das Syſtem der Schulen
für Erwachſene (neben den Sonntags- und Fortbildungsſchulen)
allgemein anerkannt und unter ſtaatliche Anerkennung und Unter-
ſtützung geſtellt; die Regierung gibt jährlich 300,000 L. an Ge-
meinden, Geſellſchaften und Körperſchaften, welche ſolche Schulen er-
richten. Das Gewerbeſchulweſen iſt dann ſpeziell organiſirt durch
das „Reglement für den induſtriellen und gewerblichen Unterricht“ vom
28. Oktober 1865 (Auſtria 1866 S. 114 f.) An der Spitze ſteht (fran-
zöſiſcher Name, deutſche Sache) die Normalſchule, welche die Lehrer
bildet. Die Schüler haben Aufnahmsprüfung; Programm iſt der Unterricht
in gewerblichen Fächern aller Art, einer oder mehreren Abtheilungen; die
Lehrer bilden einen Lehrkörper und ſtehen unter dem Aufſichtsrathe,
der wieder unter dem Unterrichtsrathe ſteht. Freie Schulen können
daneben das Recht als öffentliche haben (pareggiati). — Die wirth-
ſchaftliche Fachbildung iſt vertreten theils durch die techniſche Schule
(Ingenieurſchule, Geſetz vom 13. November 1859), theils durch die
[59] verſchiedenen Landwirthſchulen (Auſtria 1864 Nr. 47, nebſt Programm).
Das vollſtändigſte Bild aller dieſer Spezialſchulen aber, das in hohem
Grade lehrreich im Einzelnen iſt, gibt der Bericht des Miniſters Pepoli
über die „techniſchen Inſtitute, die Kunſt- und Gewerbeſchulen, die
Schifffahrtsſchulen, die Bergbauſchulen und die Landwirthſchaftsſchulen“
an die Deputirten-Kammer vom 4. Juli 1862 (992 Seiten in Quart),
der den großen Vorzug hat, alle auf dieſe Inſtitute bezüglichen Ge-
ſetze und Verordnungen vollſtändig mitzutheilen, ſo daß hier bis
zum Jahre 1862 nichts zu wünſchen bleibt. Wir dürfen dieſe amtliche
Publikation den Fachmännern dringend empfehlen. — Die amtliche
Organiſation des ganzen Bildungsweſens beſteht in dem Unterrichts-
rath für das Reich (auf Grundlage des Geſetzes vom 13. November
1859, Verordnung vom 17. Oktober 1860 und 16. Februar 1861 er-
richtet, nebſt Geſchäftsreglement vom 21. November 1865), mit drei
Sektionen (Elementar-, Mittel- und höhere Unterrichtsanſtalten), den
Provinzialſchulräthen (Verordnung vom 1. September 1865)
und den Schulräthen und Aufſichts-Commiſſion (Verordnung vom
9. November 1862, 14. Auguſt 1864 und 18. October 1865, Auſtria
1866 S. 114). So weit die Statiſtik möglich, hat ſie Brachelli in
ſeinen Staaten Europas S. 533 ff. für alle Theile aufgenommen.

Das Bildungsweſen der Schweiz. Der Charakter des Bil-
dungsweſens der Schweiz iſt im Vergleich zu den übrigen europäiſchen
Staaten ein eben ſo eigenthümlicher als der ihres übrigen Verwal-
tungsrechts, und wir müſſen denſelben hier genauer bezeichnen, da es
nicht gut thunlich iſt, darauf ſpäter zurückzukommen. Bekanntlich beruht
das öffentliche Recht der Schweiz wie das Nordamerikas auf dem lei-
tenden Grundſatz, den wir im Hinblick auf unſere ganze Darſtellung
der Verwaltungslehre hier ganz beſtimmt bezeichnen können. Die Ver-
faſſung iſt Sache des Bundesſtaates, die Verwaltung iſt Sache der
einzelnen Kantone, und die Verfaſſung der Kantone erſcheint daher
ihrerſeits weſentlich nur als die verfaſſungsmäßige Formulirung der
Selbſtverwaltung. Von dieſer örtlichen Geſtalt der Verwaltung ſind
nur einzelne Theile ausgenommen, wie Poſt- und Telegraphenweſen,
allein nicht ausgenommen iſt das Bildungsweſen. Die Grundlage des
öffentlichen Rechts deſſelben iſt daher die Ordnung nach den Kantonen.
Jeder Kanton hat ſein Bildungsweſen, und für jeden dieſer Kantone
beſteht ſeine Geſetzgebung. Es iſt uns nicht möglich geweſen, alle dieſe
Geſetze zur Einſicht zu bekommen. Der Bundesrath ſelbſt hat keine maß-
gebende Gewalt; er hat weſentlich nur die Aufgabe, das ſtatiſtiſche Mate-
rial für das ganze Unterrichtsweſen zu ſammeln, was er durch ſein ſehr
gut geleitetes eidgenöſſiſches ſtatiſtiſches Bureau thut. Eine Zuſammen-
[60] ſtellung des geltenden Rechts der Schweiz über alle die Verwaltung
betreffenden Punkte gibt es unſeres Wiſſens nicht; hier hat die Verwal-
tungslehre noch alles zu thun, und die Statiſtik iſt ihr weit voraus.
Die Hauptergebniſſe der letztern nun ſind für das Bildungsweſen folgende.

Man muß die Schweiz in Beziehung auf das letztere in zwei große
Gruppen theilen, die deutſche und die franzöſiſch-italieniſche. Die erſte
hat im Großen und Ganzen die deutſchen Grundſätze, die letztere die
franzöſiſchen angenommen, jedoch mit dem allerdings weſentlichen Unter-
ſchiede, daß zwar das franzöſiſche Inſpektionsweſen beſteht, daß aber
wohl allenthalben die Theilnahme der Gemeinde an der Schulüber-
wachung bei dem Volksunterricht grundſätzlich anerkannt iſt. Im
Ganzen iſt das Bildungsweſen ein ſehr vorgeſchrittenes und ſo viel wir
ſehen, iſt das Syſtem der Bildungsanſtalten von der unterſten Elemen-
tarſchule bis zum Univerſitätsweſen vortrefflich ausgebildet. Die ge-
lehrte Bildung iſt von der wirthſchaftlichen faſt in allen Kantonen ge-
ſchieden, und jede derſelben mit eigenen Inſtituten verſehen. Beinahe
in allen, ſelbſt in den franzöſiſch-italieniſchen, iſt die höhere Bürger-
ſchule von der Elementarſchule getrennt, in eigenen Anſtalten vertreten
und nimmt einen ſehr ehrenwerthen Platz ein. Das Vorbildungsweſen
wird in mehreren Kantonen unter der Bezeichnung „Kantonsſchule“ im
Gegenſatz zu den „Gemeinſchulen“ (Volks- und Bürgerſchule) zuſammen-
gefaßt und enthält alsdann die gelehrte Bildung in Gymnaſien (nach
den Grundſätzen des deutſchen Gymnaſialweſens) und Realſchulen.
Knaben- und Mädchenſchulen ſind allenthalben getrennt. Für die Lehrer-
bildung ſind Seminarien in vielen Kantonen errichtet; ebenſo ſchließt
ſich an das Volksbildungsweſen in mehreren Kantonen ſogar ein ſehr
genau ausgearbeitetes Syſtem von Wiederholungs- und Sonntagsſchulen.
Im wirthſchaftlichen Bildungsweſen ſind die Gewerbeſchulen von den
Realſchulen geſchieden, in einigen Kantonen ſogar, wie in Baſel und
Zürich, noch beſondere Realgymnaſien nach deutſchem Vorbilde errichtet.
Dagegen ſcheint — die einzelnen Geſetze fehlen uns — das Princip
der Schulpflicht auf dem Standpunkt von Frankreich, Holland, Belgien
und Italien zu ſtehen, als bloße Verpflichtung der Eltern, die Kinder
zur Schule zu ſenden. Faſt in allen Kantonen beſtehen Privatanſtalten.
Die Univerſitäten ſind ganz auf deutſcher Grundlage; ebenſo das neue
Polytechnikum. Das Eigenthümliche des Bildungsweſens der Schweiz
wird demnach eben nicht in dem Organismus der Anſtalten, ſondern
vielmehr in der Selbſtändigkeit der Verwaltung und Geſetzgebung je
nach den Kantonen liegen, und hier geſtehen wir, daß unſere Quellen
nicht ausreichen, und daß wir auf künftige Arbeiten hinweiſen müſſen.
Jedenfalls wird auch das nicht weſentlich von den Grundſätzen der
[61] deutſchen Bildungsordnungen abweichen. Es muß jedoch hinzu gefügt
werden, daß gerade in neueſter Zeit erſt die Kantonsgeſetzgebung für
das Schulweſen, und ſpeziell für die Elementarbildung ſehr thätig
geweſen iſt. Charakteriſtiſch iſt übrigens ein durchſtechender Mangel an
jeder Art künſtleriſcher Bildungsanſtalten, die kaum durch einige Mu-
ſeen und gewerbliche Zeichnungsanſtalten, wie in Baſel, Bern und
Zürich, dürftig erſetzt werden; das iſt der eigentliche Mangel des
ſchweizeriſchen Bildungsweſens. Die leitenden Geſetze dürften folgende
ſein. Baſel: Hauptgeſetz für Volks- und Vorbildungsanſtalten von
1852. Neue Ordnung der Univerſität von 1856. Genaue Statiſtik
aller einzelnen Inſtitute und Anſtalten in der Zeitſchrift für
ſchweizeriſche Statiſtik (Bern 1865, Nr. 1) die in drei Sprachen
Aufſätze enthält. — Teſſin (italieniſch): Die Schulgeſetzgebung datirt
eigentlich erſt von 1830 (Hauptgeſetz vom 10. Juni 1831, und allge-
meines Schulreglement vom 28. Mai 1832); jedoch die öffentliche Unter-
ſtützung der Gemeindeſchulen erſt durch Reglement vom 1. Juni 1835
bewilligt, wenn die Gemeinden ſelbſt das Ihrige thun. Neben den
Volksſchulen fünf Gymnaſien und ein Lyceum (Reglement vom 5. No-
vember 1855, als Stellvertreter der Univerſität). Zeitſchrift Nr. 3. —
Genf: Grundgeſetz das Geſetz sur l’instruction publique von 1848.
Hier herrſcht das franzöſiſche Muſter, jedoch mit dem weſentlichen, dem
deutſchen Bildungsweſen entnommenen Unterſchiede, daß das Bifurcations-
ſyſtem nicht in den Gymnaſien gilt (ſ. unter Frankreich, volkswirthſchaft-
liche Vorbildung), ſondern die Instruction classique im Collège (Unter-
gymnaſium) und Gymnase von der Ecole industrielle getrennt iſt; da-
gegen iſt es in der „Académie“ (Stellvertreterin der Univerſität) mit
dem ganzen verwirrten Apparat der bacheliers ès sciences physiques,
bacheliers ès sc. mathématiques und bacheliers ès lettres wieder auf-
genommen (Zeitſchrift Nr. 3). In Zürich iſt das Hauptgeſetz das neue
Unterrichtsgeſetz vom 23. December 1859, mit Schulpflicht der Kinder
vom ſechsten Jahre für die Volksſchule, Errichtung von Ergänzungsſchulen,
Unterordnung der Schulen unter die Gemeindeverwaltung, jedoch unter
Oberaufſicht des Regierungsrathes. — Thurgau: Geſetz über das Unter-
richtsweſen vom 5. April 1853, mit ausgeſprochener Schulpflicht bis
zum 15. Jahre. Die Statiſtik der übrigen Kantone jedoch leider ohne
Angabe der Geſetzgebung (in Zeitſchrift Nr. 10—12). Der reiche Stoff,
der hier zuſammengeſtellt iſt, wird übrigens dann leicht zu bewältigen ſein,
wenn man die Einzelheiten auf die unten aufgeſtellten Kategorien reducirt.
Im Allgemeinen übrigens dürfte kein Zweifel ſein, daß der Charakter des
ganzen ſchweizeriſchen Bildungsweſens weſentlich deutſch iſt, und daß
derſelbe mit wenigen Ausnahmen ſelbſt unter den franzöſiſchen Formen
[62] immer mehr durchgreift. Statiſtiſche Nachrichten übrigens auch in Stein,
Handbuch der Geographie und „die Schweiz“ von Brachelli.

Schwedens Bildungsweſen. Auch das Bildungsweſen in
Schweden liefert wie das der Schweiz einen Beweis dafür, daß während
das gelehrte Bildungsweſen auf den hiſtoriſchen Grundlagen des Rechts
der Univerſitäten und Gymnaſien nach dem europäiſchen Rechte der
erſteren und nach den deutſchen Vorbildern für die letzteren ziemlich
feſt geordnet iſt, das Volksſchulweſen und die wiſſenſchaftliche Bildung
den eigentlichen Gegenſtand der Geſetzgebung in unſerer Zeit bilden,
jenes, indem es eine Organiſation empfängt, dieſes, indem es neu
eingeführt wird. Die zwei Univerſitäten in Upſala und Lund haben
jedoch auch eine neue Organiſation vom 2. April 1852 erhalten. Die
Volksbildung zunächſt beruht auf dem Unterſchied der niederen und der
höheren Elementarſchulen. Das Hauptgeſetz iſt das Unterrichtsgeſetz
vom 29. Januar 1859, das ſich über den niederen und den höheren
Unterricht zugleich verbreitet. Die Oberaufſicht hat, nach den ſtrengen
Anſichten, die in Schweden gelten, der Biſchof (als Ephorus), der ſeine
Aufgabe durch einen von ihm eingeſetzten Inſpektor vollziehen laſſen
kann. Seit der Verordnung vom 15. Juni 1861 ſind jedoch königliche
Inſpektoren angeſtellt (Inſtruktion vom 30. December 1863) mit der
Verpflichtung, perſönlich die Schulen, ihre Intereſſen und Bildungs-
thätigkeit zu überwachen, und Berichte an das Ekkleſiaſtik-Departement
abzuſtatten. Die Verwaltung der Lehrangelegenheiten hat der Rektor,
in Verbindung mit dem Lehrercollegium; die Profeſſoren heißen Lektoren.
Der niedere Elementarunterricht war bereits im Weſentlichen geordnet
durch einen Schulrath, beſtehend aus dem Ortspfarrer und mehreren
Gemeindemitgliedern. Die Schulpflicht der Kinder iſt ausdrücklich
anerkannt. Die Gemeinde gibt das Schulhaus und die Lehrmittel, die
Regierung gibt den Gehalt; doch können die niederſten Elementarſchulen
(Sma Skolar) frei von Theilnehmern errichtet werden. (Verordnung
vom 23. April 1858.) Für die Errichtung von höheren Elementar-
ſchulen werden Staatsunterſtützungen bewilligt. Die Schullehrerſemi-
narien, bereits 1842 geordnet, haben weitere Entwicklung gefunden
durch Verordnung vom 29. September 1853, welche das Princip der
Seminariſtenprüfungen einführt und die letzteren fordert. Eben ſo iſt
für Lehrerinnen ein eigenes Seminar in Stockholm errichtet, ſo wie ein
gymnaſtiſches Centralinſtitut. Die höheren Elementarſchulen ſind im
Grunde Realſchulen, neben denen die Gymnaſien (zuerſt unter Guſtav
Adolf errichtet) als Vorbildung für die Univerſitäten beſtehen. Die-
ſelben haben 7 Klaſſen; nebenbei wird in Muſik, Technik und Gymnaſtik
Unterricht ertheilt. An Akademien und wiſſenſchaftlichen Geſellſchaften
[63] iſt Schweden reich genug; auch iſt die Kunſtbildung bei ihm gut ver-
treten. Die Fachliteratur iſt, ſo weit wir ſehen, nicht ſehr ausgiebig.
Die Darſtellung von E. Fahräus, Administratif och Statistisk Hand-
bock (1864), gibt eine gute Ueberſicht über die ſtatiſtiſchen Verhältniſſe.

Rußlands Bildungsweſen. Ueber das, bisher ſo gut als
unbekannte Bildungsweſen Rußlands liegen jetzt zwei Arbeiten vor,
welche in hohem Grade bedeutend genannt werden müſſen. Die eine:
„Zur Geſchichte und Statiſtik der Gelehrten- und Schulanſtalten des
k. ruſſ. Miniſteriums der Volksaufklärung,“ die zweite: „Beiträge zur
Geſchichte und Statiſtik der Gelehrten- und Schulanſtalten des k. ruſſ.
Miniſteriums der Volksaufklärung.“ Nach officiellen Quellen bearbeitet
von C. Woldemar, beide von 1865. Es iſt das Verhältniß dieſer beiden
gleichzeitigen Publikationen zu einander nicht ganz klar; im Allgemeinen
mag bemerkt werden, daß die erſtere mehr einen ſtatiſtiſchen, die zweite
mehr einen hiſtoriſchen Charakter hat. Es iſt wohl ſehr ſchwer, ſich ein
durchgreifendes Geſammtbild von den hier trefflich geordneten und ſehr
reichlich mit Material ausgeſtatteten Mittheilungen zu entwerfen. Im
Großen und Ganzen iſt der Elementarunterricht noch weit zurück, wie
Woldemar ſelbſt geſteht (1 Schule auf 1500, 1 Schüler auf 70 Ein-
wohner). Das Elementarſchulweſen ſelbſt beſteht theils aus Parochial-
ſchulen mit 1 und 2 Klaſſen, im Ganzen 1846 Schulen des Miniſteriums
oder Kronſchulen, theils aus geiſtlichen Schulen. Für das ganze Volks-
ſchulweſen iſt jedoch unter dem 14. Juli 1864 ein neues Statut erlaſſen,
nach welchem die Verwaltung und Leitung dieſer Schulen den Kreis- und
Gouvernementsſchulen untergeordnet werden ſoll (Woldemar S. 51).
Die Gymnaſialbildung iſt bedeutend vorgeſchritten; Privatlehranſtalten
auf gleicher Stufe ſcheinen nur in Petersburg und Moskau zu beſtehen.
Unklar iſt das Verhältniß der Kreisſchulen; übrigens ſollen dieſelben
demnächſt entweder zu Gymnaſien oder zu höheren Volksſchulen werden
(Woldemar S. 50). Für die Fachbildung iſt überhaupt das charakteriſtiſche
Merkmal der Mangel jeder eigenen wirthſchaftlichen Bildungsanſtalt;
das Syſtem der Realſchulen einerſeits, und das Syſtem der wirthſchaft-
lichen Fachbildungsanſtalten ſcheint nach dieſen Angaben gänzlich zu fehlen.
Eben ſo ſind die Specialbildungsanſtalten bei den Univerſitäten nicht
vorhanden oder mehr nur angedeutet. Der Geiſt übrigens, der in neuerer
Zeit dieſe Bewegung im Unterrichtsweſen belebt, ſcheint wenigſtens nach
der Intention der Regierung ein ſehr verſtändiger und freiſinniger zu
ſein. Mit welchem Ernſt die Sache, ſpeciell in Beziehung auf das Volks-
bildungsweſen, betrachtet wird, davon gibt die Darſtellung Wolde-
mars wohl ein ſchlagendes Zeugniß. Speciell bedeutſam iſt, was er
über das neue Princip des Volksſchulgeſetzes von 1863 ſagt: „Die neue
[64] Schulordnung beſeitigt die Centraliſation der Volksſchulen. In ökono-
miſcher Beziehung werden dieſelben von den Stadt- und Landgemeinden,
von Privatperſonen und denjenigen Reſſorts verwaltet, auf deren
Koſten ſie gegründet ſind; in pädagogiſcher Beziehung ſind ſie den
Schulräthen untergeordnet, die durchaus nicht den Charakter bureau-
kratiſcher Inſtitutionen haben.“ In hohem Grade intereſſant iſt, was
über die Univerſitäten geſagt wird. Charakteriſtiſch iſt der Mangel der
theologiſchen Fakultät (mit Ausnahme von Dorpat) und die Scheidung der
philoſophiſchen Fakultät in die hiſtoriſch-philologiſche und phyſiſch-mathe-
matiſche. Die Staatswiſſenſchaften erſcheinen in der juriſtiſchen. Für
die Technologie beſteht ein (ſtändiſches) Inſtitut in Riga ſeit 1864, nebſt
einigen Feldmeſſerinſtituten (Brachelli, Staaten Europas, S. 570).
Warum hat Woldemar dieſe Inſtitute weggelaſſen? Eine kurze Mit-
theilung über Woldemars Publikation mit guten Bemerkungen von Beer
und Hochegger in der Zeitſchrift für die öſterreichiſchen Gymnaſien,
Jahrgang 1866, 2. Heft. (Fortſchritte des Schulweſens in Europa).

Serbiens Bildungsweſen. Es möge uns hier geſtattet ſein,
zum Schluß dieſer kurzen Charakteriſtiken einen Blick auf das Bildungs-
weſen eines jungen Staats zu werfen, der mit großer Energie und
anerkennungswerthem Verſtändniß in einer, wir ſagen geradezu bewun-
derungswerth kurzen Zeit, bei ſich ein Bildungsweſen entwickelt hat,
das, allerdings unter dem Drucke der Verhältniſſe ſchwer arbeitend,
dennoch in bedeutſamer Weiſe den Nachbarländern vorangeht. Das
Syſtem des ſerbiſchen Bildungsweſens zeichnet ſich nämlich dadurch aus,
daß es alle Elemente ſpeciell des deutſchen Bildungsweſens in ſich auf-
genommen hat, ſo weit ſeine Verhältniſſe es erlauben. Es beſitzt näm-
lich ein ziemlich über das ganze Land ausgebreitetes Syſtem der Volks-
(oder Normal)-ſchulen für die männlichen und weiblichen Schüler, das
Syſtem der Gymnaſien mit der Unterſcheidung zwiſchen Ober- und
Untergymnaſien, die Realſchulen, und ſelbſt Realgymnaſien, dann eine
Fachſchule für Theologie, und endlich eine Akademie, welche den Athe-
näen entſpricht. Wir glauben dabei nicht auf Einzelnes eingehen zu
ſollen, bemerken aber, daß die Regierung in allem Weſentlichen das
ſehr gute öſterreichiſche Syſtem für das Recht der Schulen und für den
Lehrplan zum Grunde gelegt, und die einzelnen Beſtimmungen deſſelben
faſt in allen Hauptſachen durchgeführt hat. Dabei bleiben jedoch einige
Punkte theils unklar, theils unfertig, theils noch verſchieden. Die
Realgymnaſien (bis jetzt 4) ſind in der That nur dem Namen nach
von den Realſchulen verſchieden, und haben die lateiniſche Sprache
nicht aufgenommen. Eigentliche Gewerbeſchulen fehlen natürlich in dem
noch gewerbloſen Lande. Die Gymnaſien ihrerſeits haben vielmehr den
[65] Charakter der eigentlichen Realgymnaſien, indem auf ihnen zwar Latei-
niſch, aber kein Griechiſch gelehrt wird. Die Hochſchule oder Akademie
in Belgrad iſt eine eigenthümliche, durch die Verhältniſſe bedingte
Verſchmelzung der höchſten wiſſenſchaftlichen mit der wirthſchaftlichen
Bildung, die jedoch noch nicht Umfang und Recht einer Univerſität hat.
Sie enthält bis jetzt drei Fakultäten, die philoſophiſche (ohne Vor-
leſungen über Philoſophie, dagegen mit allen Fächern der Staats-
wiſſenſchaft, und wieder ohne Griechiſch); die techniſche, die Gegenſtände
der allgemeinen Technologie — ohne Zeichnen — enthaltend, jedoch
mit der ganz verſtändigen Verpflichtung der Techniker, die Staatswiſſen-
ſchaften zu hören, und die juridiſche. Für die Medicin ſind die Serben
noch auf fremde Univerſitäten angewieſen. Höchſt merkwürdig iſt unmittel-
bar an der türkiſchen Gränze die Errichtung einer höheren Mädchenſchule,
namentlich für Erzieherinnen, die ganz rationell organiſirt iſt. Für
alle dieſe Fächer gilt der Grundſatz, daß die Regierung dieſelben noch
erweitern kann. Die ſtudirende Jugend arbeitet mit großem und patrio-
tiſchem Eifer. Im Jahre 1866 hatte die philoſophiſche Fakultät 21,
die techniſche 15, die juridiſche 162 Studirende; die Theologie hatte
188 Studirende. In allen Gymnaſien waren 1828 Schüler, in den
männlichen Normalſchulen 17,407, in den weiblichen 2400, in der weib-
lichen höheren Schule 134 Schüler und Schülerinnen. Die Lehrkörper
haben die innere Selbſtverwaltung, doch ſind die Lehrer ſelbſt noch reine
Staatsbeamte. Dieſe Andeutungen werden genügen, um den erſten
poſitiven Schritt, den Deutſchland in der Organiſation
des ſerbiſchen Bildungsweſens nach dem Orient gethan
hat, zu charakteriſiren. (Vergl. die zwar kurze, aber gute Zuſammen-
ſtellung der Beſtimmungen über das Unterrichtsweſen in Serbien bei
Tkalac, Staatsrecht des Fürſtenthums Serbien, 1838, S. 183 ff.)

Rumänien. Der junge Staat hat mit richtigem Verſtändniß die
Herſtellung des öffentlichen Bildungsweſens für eine ſeiner erſten und
wichtigſten Aufgaben gehalten, und das betreffende Geſetz vom 25. Nov.
1864 (in 418 Artikeln) erlaſſen. Daſſelbe iſt in der That ſehr weit-
läuftig, und beweist vor allem, daß hier für das Bildungsweſen noch
alles zu ordnen iſt. Es darf uns nicht wundern, daß allerlei Dinge
darin vorkommen, die unverſtändlich bleiben, wie z. B. die Beſtimmung,
daß in den unterſten Volksſchulen bereits das „Verwaltungsrecht“ auf-
genommen iſt (Art. 32), und daß eine Univerſität entſtehen ſoll, wenn
mehrere Fakultäten in einem Gebäude zuſammen lehren. Im Uebrigen
iſt es eine an ſich nicht unintereſſante Zuſammenſtellung der Grundſätze
über das Bildungsweſen theils auf deutſcher, theils auf franzöſiſcher
Grundlage. Ein einheitlicher und beherrſchender Gedanke fehlt, wie es
Stein, die Verwaltungslehre. V. 5
[66] wahrlich bis jetzt auch noch an einer ſelbſtändig wirkenden und mehr
als formell daſeienden Behörde fehlt. Die Grundzüge des ganzen
Syſtems iſt die Unterſcheidung in den Volks-, den mittelbaren und
den höheren Unterricht, die entweder öffentlich oder privatim abgehalten
werden können. Der Volksunterricht beruht auf den Elementar-
ſchulen in Stadt und Land, mit (beabſichtigten) beſonderen Mädchen-
ſchulen; Schulpflicht unter Verantwortlichkeit der Eltern und Vormünder
von 8—12 Jahren; Lehrmittel gibt der Staat, Schulhaus und Heizung
die Gemeinde; jede Gemeinde hat die Pflicht, wenigſtens eine Schule
zu haben; Prüfungen öffentlich und halbjährlich. Der mittlere
Unterricht iſt in das Syſtem der Gymnaſien und Lyceen einerſeits
und das der Realſchulweſen andererſeits geſchieden. Die Gymnaſien
haben 4, die Lyceen 7 Klaſſen, mit Inſpection nach franzöſiſchem
Muſter, und Abgangszeugniſſen („Diplomen“), Semeſtralprüfungen,
und ſehr vielen Lehrgegenſtänden; neben den alten Sprachen auch
deutſch, italieniſch, franzöſiſch und ſogar Nationalökonomie, ſo daß
ſie den Charakter von Vorbildungsanſtalten nur noch in geringem
Maße haben und vielfach als Berufsbildungsanſtalten gelten dürfen.
Das Realſchulſyſtem iſt daneben nicht recht klar geworden; die
Realſchulen erſcheinen vorzugsweiſe als Privatunternehmungen mit ſtaat-
licher Unterſtützung. Sie gehen mindeſtens direkt in wirthſchaftliche Be-
rufsbildungsanſtalten über als Agrikultur-, Induſtrie- und Handels-
ſchulen, ohne beſtimmte Gränze. Für die Lehrerbildung ſind eigene
Seminarien errichtet, werden vom Staate unterhalten und haben für
die Volksſchullehrer 4, für die Mittelſchulen 7 Klaſſen, mit Abgangs-
prüfungen. Die wiſſenſchaftliche Berufsbildung beruht auf den vier
Fakultäten, die aber ſelbſtändig ſtehen und Diplome verleihen; neben
ihnen iſt die wirthſchaftliche Berufsbildung in den Ingenieur- und
Forſtſchulen vertreten. Das Geſetz ordnet dann im II. Abſchnitt die Ver-
waltung, an deren Spitze der Unterrichtsminiſter ſteht, dem ein Unter-
richtsrath in doppelter Form beigegeben iſt, ein dauernder, und der
jährlich nur einmal zuſammentretende General-Unterrichtsrath. Jeder
Theil des Unterrichtsweſens hat dann wieder ſeine Specialverwaltung;
Grundſatz für die Volksſchule iſt die Verwaltung durch die Gemeinde,
unter Aufſicht des Staats, für die Mittelſchule und die Fakultäten die
Verwaltung durch den Lehrkörper. Bei allen Mängeln iſt dieß Geſetz
im Ganzen als ein höchſt bedeutſamer Fortſchritt zu betrachten, und
wenn es nur unter den gegebenen Beſtimmungen auch wirklich ins
Leben treten kann, ſo wird es gewiß höchſt heilſam wirken. Aber frei-
lich wird eben die Ausführung die wahre Schwierigkeit enthalten.

Allgemeiner Theil.

Beſonderer Theil.
Das Syſtem des Volksſchulrechts.

Das Syſtem des Volksſchulweſens zeigt nun die Anwendung der
im Charakter des letztern liegenden Grundſätze in den einzelnen orga-
niſchen Verhältniſſen der Volksſchule. Da dieſe ihrem Weſen nach gleich
und daher, wenn auch mit dem verſchiedenſten Rechte, bei allen Volks-
ſchulen vorhanden ſind, ſo ſind ſie die Grundlagen der Vergleichung für
alle einzelnen Beſtimmungen des Volksſchulrechts, während der Cha-
rakter daſſelbe als ein Ganzes auffaßt.

Die Grundlagen dieſes Syſtems ſind die Organiſation (der
Verwaltung), das eigentliche Schulrecht (als die Geſammtheit der
Beſtimmungen, durch welche das Princip der Schulpflicht für Verwal-
tung und Individuum zum Ausdruck gelangt), das Lehrerweſen (als
Grundlage der beſondern Funktion) und die Lehrordnung (als Aus-
druck der ſocialen Auffaſſung des Elementarunterrichts).

Jede einzelne Beſtimmung dieſes Syſtems muß nun ihrerſeits als
Ausdruck des Charakters des Schulweſens aufgefaßt und von dem
Standpunkt deſſelben zur Vergleichung gebracht werden. Man wird
dabei die öffentliche Schule von der Privatſchule ſtets deßhalb ſcheiden
müſſen, weil nur in der erſteren Princip und Thätigkeit der Verwal-
tung vollſtändig zu Tage tritt, während der Regel nach die letztere,
Stein, die Verwaltungslehre. V. 8
[114] auf die höheren Klaſſen der Geſellſchaft berechnet, in ihrer Lehrordnung
den Uebergang zu den Berufsſchulen in ſich trägt.

Es iſt dabei feſtzuhalten, daß, je höher die Geſittung eines Volkes
ſteht, um ſo mehr der Unterſchied zwiſchen Volks- und Be-
rufsſchulen ſich auch im Rechtsſyſtem derſelben verwiſcht, und
der letzteren daher ſo weit möglich die Aufgabe geſtellt wird, daſſelbe
zu leiſten, was die Privatſchulen leiſten. Je mehr dieß erreicht
wird — und das Kriterium dafür ſind Klaſſenſyſtem und Lehrordnung
— um ſo höher ſteht das Volksſchulweſen.