Der erſtere Hauptgegenſatz ſcheint zwar fuͤrs
erſte mit dem Grundprincip des Widerſtreits zwiſchen
8
[114]Dritter Abſchnitt.
Humaniſmus und Philanthropiniſmus gar nichts ge-
mein zu haben, und inſofern nicht hieher zu gehoͤren,
fuͤrs zweite uͤberhaupt nur eine theoretiſche Spitzfindig-
keit zu ſeyn, die ſich in der Praxis von ſelbſt aufhebe.

Allein, was den erſtern Punkt betrifft, ſo laͤßt ſich leicht
erkennen, daß ſich die Grundtendenz des einen wie des an-
dern Syſtems nur verſteckt, die dem Gegenſatz allerdings zu
Grunde liegt. Streng genommen, will naͤmlich der Hu-
maniſmus die formelle Geiſtesbildung in dem Er-
ziehungsunterricht in der Abſicht iſoliren, um die Ab-
neigung gegen alle materiellen Unterrichts-
gegenſtaͤnde, die ihm eigenthuͤmlich iſt, deſto unge-
ſtoͤrter befriedigen zu koͤnnen. Aus demſelben Grunde
will der Philanthropiniſmus die materielle Geiſtes-
bildung (die, in der Allgemeinheit dieſes Gegenſatzes
genommen, nicht zu denken iſt als Erwerbung
bloß materieller Kenntniſſe mit Ausſchluß aller
Kenntniß geiſtiger Gegenſtaͤnde, ſondern als
Erwerbung beſtimmter Kenntniſſe uͤber-
haupt ſowohl von geiſtigen als von materiellen Ge-
genſtaͤnden,) in dem Erziehungsunterricht iſoliren, um
die Abneigung gegen alle geiſtige Erkennt-
nißgegenſtaͤnde, die ihm eigenthuͤmlich iſt, um ſo
ungehinderter ausuͤben zu koͤnnen. Schon inſofern ge-
hoͤrt die Eroͤrterung dieſes Gegenſatzes allerdings hieher,
und duͤrfte hier nicht uͤbergangen werden, wenn auch
nicht andre Ruͤckſichten dieſer Unterſuchung hier eine
Stelle ſicherten.

Was aber den zweiten Punkt betrifft, ſo iſt zwar
nicht zu verkennen, daß formelle und materielle
Bildung des Geiſtes gar nicht von einander zu
trennen ſind, indem ſie in Wechſelwirkung ſtehen und
einander wechſelſeitig vorausſetzen und bedingen. Es
iſt uͤberall keine Uebung des Geiſtes durch Un-
terricht denkbar, die nicht ein Etwas der Er-
kenntniß zum Gegenſtande habe; und umgekehrt: es
iſt uͤberall kein Erwerben einer Kenntniß durch
Unterricht denkbar, das nicht zugleich eine Uebung
des Geiſtes bewirke. Indem alſo der Geiſt an einem
beſtimmten Gegenſtand der Erkenntniß geuͤbt wird,
erwirbt er ſich zugleich die Kenntniß deſſelben; und
umgekehrt: indem er ſich die Kenntniß beſtimmter Ge-
genſtaͤnde erwirbt, wird er an denſelben zugleich geuͤbt.
Es ſcheint demnach ein wahrer Gegenſatz hierinn gar
nicht ſtatt finden zu koͤnnen. Allein, obſchon Uebung
des Geiſtes mit Erlernung von beſtimmten Kenntniſſen,
und Erlernung von beſtimmten Kenntniſſen mit Uebung
des Geiſtes nothwendig verbunden, und eine ohne be-
ſtimmte Erkenntnißgegenſtaͤnde vorzunehmende Uebung
des Geiſtes eben ſo undenkbar iſt, als eine ohne alle
Uebung des Geiſtes zu erwerbende Erlernung beſtimmter
Erkenntnißgegenſtaͤnde: ſo laͤßt ſich doch jene Entgegen-
ſetzung in dem Princip des Humaniſmus und des
Philanthropiniſmus damit nicht als in ſich widerſpre-
chend, oder als etwas, das ſich durch die Praxis von
ſelbſt hebe, abweiſen. Der wahre, die Praxis ſelbſt
weſentlich veraͤndernde, Gegenſatz liegt naͤmlich nicht in
der Trennung jener beiden Zwecke des Unterrichts,
8*
[116]Dritter Abſchnitt.
ſondern in der Frage: welcher von beiden in dem Er-
ziehungsunterricht als der primaͤre behandelt wer-
den ſolle?

Nach dieſer Anſicht von dem Verhaͤltniß der beiden
Unterrichtszwecke entſteht die in der That verſchiedne
zweifache Beſtimmung des Erziehungsunterrichts: wird
die Bildung des Geiſtes als der primaͤre Zweck
angenommen, ſo ſind die Unterrichtsgegenſtaͤnde nur
als Mittel zu betrachten; iſt aber die Erwerbung
beſtimmter Kenntniſſe als der primaͤre Zweck
anzuſehen, ſo iſt die Uebung des Geiſtes nur Mittel.
Im erſtern Falle wird die Wahl der Unterrichts-
gegenſtaͤnde lediglich nach der Tauglichkeit derſelben
zu der beabſichtigten Geiſtesbildung beſtimmt: es wer-
den aus dem ganzen Umfang der Erkenntnißgegenſtaͤnde
nur diejenigen und nur ſo viele auserleſen, als den
Forderungen der bezweckten Geiſtesuͤbung angemeſſen
ſcheint; ohne alle Ruͤckſicht darauf, ob dieſe Erkennt-
nißgegenſtaͤnde dem Lehrling auch noch ſonſt zu etwas
nuͤtz, oder ob ihm nicht zu anderen Zwecken andre
Erkenntnißgegenſtaͤnde noch weit noͤthiger ſeyn moͤchten.
Im andern Falle hingegen muß entweder die Wahl
der Unterrichtsgegenſtaͤnde auf den ganzen
Umkreis der Erkenntniß ausgedehnt werden,
weil Alles wiſſenswuͤrdig iſt; — wie denn auch der
modernſte Philanthropiniſmus in ſeiner ſyſtematiſchen
Vollendung in dieſes Labyrinth gerathen iſt, aus dem
er, da keine ſchuͤtzende Ariadne einen leitenden Faden
reichen wollte, keine andre Rettung fand, als ſich in
[117]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
das Meer der geſammten Encyklopaͤdie des
Wiſſens zu ſtuͤrzen; — oder es muß, da doch am
Ende nicht die ganze Encyklopaͤdie des Wiſſens in den
Erziehungsunterricht aufgenommen werden kann, ent-
weder willkuͤrlich ein Theil von Erkenntnißgegenſtaͤnden
ausgehoben, oder nach einem aͤußeren Zweck ein mehr
oder minder Wichtiges von Kenntniſſen ausgeſchieden
werden, deſſen Erlernung als Zweck des Erziehungs-
unterrichts zu fordern waͤre: welche Beſtimmung der
Auswahl in neue endloſe Schwierigkeiten verwickelt.

Eine gleiche Differenz entſteht, durch den aufge-
faßten Gegenſatz uͤber den Zweck des Erziehungsunter-
richts, auch in Abſicht auf die Behandlung der
Unterrichtsgegenſtaͤnde. Es laͤßt ſich leicht ein-
ſehen, wie ganz anders der Unterricht betrieben werden
muß, wenn er lediglich dazu beſtimmt wird, dem Lehr-
ling eine gewiſſe Maſſe von Gegenſtaͤnden
beizubringen, als wenn es darauf ankoͤmmt, den
Geiſt des Lehrlings zu wecken und zu bilden.

Sucht man nun eine Entſcheidung dieſes Streites
nach dem Princip der Unterordnung, ſo muß die Er-
klaͤrung ohne Zweifel fuͤr das Syſtem des Humaniſmus
ausfallen. Erſtens, den Geiſt zu bilden, den
Menſchen zur Vernunft zu erwecken, iſt nicht
nur die wichtigere, ſondern ſogar die unbedingte
Aufgabe des Erziehungsunterrichts; und was der Er-
zieher auch durch ſeinen Unterricht ſonſt leiſten moͤchte,
ſofern er dabei verſaͤumt, den Geiſt des Lehrlings frei
[118]Dritter Abſchnitt.
zu machen und die Vernunft deſſelben zur Selbſtſtaͤn-
digkeit zu entwickeln, waͤre im Vergleich mit dieſem
Zwecke nicht nur werthlos, ſondern ſogar eine unverant-
wortliche Verletzung der heiligen Pflicht, welche den
Grund und Zweck aller menſchlichen Erziehung aus-
macht. Zweitens — beduͤrfte es noch irgend eines
zweiten Grundes fuͤr dieſe Entſcheidung — kann Nie-
mand bezweifeln, daß, wenn man auch die Wichtigkeit
der entgegengeſetzten Zwecke des Erziehungsunterrichts
nur nach der groͤßeren Nuͤtzlichkeit und Brauchbarkeit
abmeſſen wollte, gleichfalls die Anſicht des Humaniſmus
den Vorzug verdiene. Ein durch Unterricht aufgeweckter
und ſich ſelbſt gegebner Geiſt beherrſcht leicht und ſicher
jedes Geſchaͤft und jeden Gegenſtand, und es bedarf
in der That des muͤhſaͤligen Ringens mit dem rohen
Stoffe nicht, um ihn der Herrſchaft unſres Geiſtes zu
unterwerfen, der Geiſt kann dieſe Uebermacht in ſeiner
eignen Sphaͤre ſich erringen. Eine noch ſo große Maſſe
von Kenntniſſen dagegen, womit der Unterricht den
Geiſt anfuͤllen mag, macht an und fuͤr ſich den Lehrling
noch nicht brauchbar, vielmehr bedarf ſie ſelbſt, um
nicht eine todte unbrauchbare Maſſe zu bleiben und
wohl gar den Geiſt zu erdruͤcken, der Belebung und
Beherrſchung des zur Selbſtſtaͤndigkeit gebildeten Gei-
ſtes. Drittens iſt auch die Bildung des Geiſtes die
ſicherſte und unverlierbarſte Wirkung des Erziehungs-
unterrichts, waͤhrend die Summe eingeſammelter Kennt-
niſſe bei Vielen in Vergeſſenheit verſchwindet, oft ohne
eine Spur zuruͤckzulaſſen.

Man darf alſo unbedenklich ausſprechen: daß Bil-
dung des Geiſtes der Hauptzweck des Er-
ziehungsunterrichts ſey. Dadurch aber wird
nicht ausgeſchloſſen, daß zugleich auch auf Erwerbung
beſtimmter Kenntniſſe Ruͤckſicht genommen werde. Ohne
hier noch zu unterſuchen, welche beſtimmte Kenntniſſe
der Erziehungsunterricht ſich zur Aufgabe machen koͤnne,
laͤßt ſich doch im Allgemeinen die Forderung aufſtellen:
daß nicht bloß auf Bildung des Geiſtes uͤber-
haupt, ſondern zugleich auch auf Erwerbung
beſtimmter Kenntniſſe bei dem Lehrling zu ſehen
ſey; denn es wird mit Recht als ein weſentlicher Theil
der allgemeinen Bildung betrachtet, daß der
Menſch von dem unermeßlichen Reiche des Wiſſens-
wuͤrdigen eine moͤglichſt ausgebreitete und beſtimmte
Kenntniß habe.

Dieſe Forderung ſteht mit der erſtern nicht mehr
im Widerſpruch; vielmehr ſind, in dieſer Unterordnung,
beide vollkommen vereiniget. Erſtens kann nach der
hier feſtgeſtellten Unterordnung der Hauptzweck nicht
mehr dem Nebenzweck aufgeopfert, das unbedingt Wichtige
nicht mehr uͤber dem minder Wichtigen verſaͤumt werden,
und gleichwohl iſt neben der Forderung des unbedingt
Nothwendigen, — ſofern durch Fleiß, beſſere Methode
und ſorgfaͤltigere Benutzung der vollkommneren Unter-
richtsmittel nicht nur jener Hauptzweck erfuͤllt, ſondern
auch noch zu Erweiterung des Planes Zeit gewonnen wer-
den kann, — dem minder Nothwendigen, bloß Nuͤtzli-
chen, der Erwerbung empfehlungswuͤrdiger Kenntniſſe,
[120]Dritter Abſchnitt.
die ausgebreitetſte Beruͤckſichtigung nicht verſagt. Zwei-
tens aber laͤßt ſich die Erwerbung beſtimmter Kennt-
niſſe mit der Hauptaufgabe der Uebung des Geiſtes
um ſo leichter vereinigen, inwiefern ſelbſt fuͤr den Zweck
der geiſtigen Uebung die Erkenntnißgegenſtaͤnde ſo ge-
waͤhlt werden koͤnnen, daß ſie jenem zweiten unterge-
ordneten Zwecke zugleich entſprechen.

Der zweite Hauptgegenſatz, der uͤber den Zweck
des Erziehungsunterrichts zwiſchen dem Humaniſmus
und Philanthropiniſmus ſtatt findet, und der oben in
der Frage ausgedruͤckt worden: „iſt das Geiſtige
und Comtemplative oder das Materielle und
Praktiſche die wichtigere Aufgabe des Erziehungs-
unterrichts?“ — laͤßt ſich am beſtimmteſten faſſen und
zur Aufloͤſung vorbereiten, wenn man die Einwuͤrfe
ſelbſt hoͤrt, welche die Syſteme ſich wechſelſeitig machen.

Wenn der Humaniſmus nicht bloß den Er-
ziehungsunterricht auf formelle Bildung des Geiſtes,
ſondern auch die formelle Geiſtesuͤbung auf
das Gebiet des Geiſtes beſchraͤnkt, wird von dem
Philanthropiniſmus mit Recht dagegen eingewendet:
daß dadurch ſelbſt die formelle Bildung des
Geiſtes einſeitig werde. „Soll denn der Geiſt
nur den Geiſt ſehen, nicht auch die Welt erkennen
lernen? Kann die Bildung des Geiſtes fuͤr eine voll-
ſtaͤndige gelten, die ihn nur fuͤr die geiſtige Erkenntniß
ausruͤſtet, fuͤr das große Gebiet der Weltkenntniß aber
[121]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
ihn ganz ungeuͤbt und ungebildet laͤßt? Muß nicht, wie
das Object der Erkenntniß ein zweifaches iſt, auch die
Uebung des Geiſtes eine zweifache ſeyn? Der Erziehungs-
unterricht muß alſo, wenn auch nur formelle Bildung
des Geiſtes ſein Zweck ſeyn ſoll, ſich gleichwohl auf
beide Arten der Erkenntniß ausdehnen, auch materielle
Gegenſtaͤnde mit aufnehmen, und den Lehrling auch
zur Weltbetrachtung anleiten: ſonſt erfuͤllt er ſeinen
Zweck nur halb, und fuͤhrt offenbar zur Einſeitigkeit;
wie man an den Lehrlingen des Humaniſmus auch
unlaͤugbar ſieht und mit Recht tadelt.“

Wenn aber auch der Humaniſmus materielle
Gegenſtaͤnde des Unterrichts mit aufnimmt, und
den Lehrling an Objecten der Außenwelt uͤbt, dabei
aber die materiellen wie die geiſtigen Unterrichtsgegen-
ſtaͤnde bloß zum Objecte der Contemplation macht,
und den Lehrling nur zu contemplativer Fertig-
keit uͤbt; ſo wird dagegen abermals mit Recht von
dem Philanthropiniſmus eingewendet: daß dadurch, nur
von einer andern Seite, ſelbſt die formelle Bil-
dung des Geiſtes einſeitig werde. „Iſt denn
der Menſch bloß zum Beſchauen und Betrachten, und
nicht vielmehr zum Thaͤtigſeyn, zum Handeln, geboren?
Wie ſoll er denn handeln in der Welt, wenn er nur
zum Speculiren angeleitet worden? Wollen wir lauter
Stubengelehrte erziehen? Wie ſoll das praktiſche Leben
zur rechten Regſamkeit und zum noͤthigen Umtrieb kom-
men, wenn man ſchon die Kinder zur muͤſſigen Con-
templation verbildet? Was helfen uns alle Wiſſenſchaft
[122]Dritter Abſchnitt.
und Gelehrſamkeit, wenn ſchon der Erziehungsunterricht
allen praktiſchen Blick ertoͤdtet, und alles praktiſche
Geſchick unmoͤglich macht? Das aber thut jene Einſei-
tigkeit des Humaniſmus, die ſelbſt den Bauer und den
Handwerksmann im Unterricht behandelt, als waͤren ſie
zu bloßen Buchſtabengelehrten geboren, ſie nicht nur
von der aͤußeren Welt ganz abzieht und ſie bloß mit
Religion und dergleichen Gegenſtaͤnden des unſichtbaren
Geiſterreiches beſchaͤftiget, ſondern auch ſelbſt an den
Gegenſtaͤnden der Außenwelt, die ſie ihnen vielleicht
noch hie und da zeigt, ſie durchaus nur zur ſpeculati-
ven Contemplation hinlenkt, und jede Hinweiſung auf
praktiſche Anwendung ſorgfaͤltig vermeidet. Was koͤn-
nen da ſelbſt die materiellen Uebungsgegen-
ſtaͤnde zu der ſo unentbehrlichen Bildung fuͤr die
Praxis nuͤtzen, wenn man ſie bloß zum Gegenſtand
ſcientifiſcher Betrachtung macht?“

In dieſer zweifachen Beſchuldigung gegen den
Humaniſmus, in welcher ſein Grundſatz uͤber den
Zweck des Erziehungsunterrichts ſowohl in Ruͤckſicht
der Materie als in Ruͤckſicht der Form als ein-
ſeitig dargeſtellt wird, zeigt ſich die Forderung des
Philanthropiniſmus faſt ſiegend, und wer den Streit-
punkt nur von dieſer einen Seite faßt, der wird immer
geneigt ſeyn, ſich fuͤr die Anſicht des Philanthropiniſ-
mus zu erklaͤren, die an ſich bei den Meiſten die groͤßere
Evidenz fuͤr ſich hat. Allein es iſt deshalb nur um
ſo noͤthiger, auch die entgegengeſetzte Anſicht ſchaͤrfer
ins Auge zu faſſen, um ſich zu uͤberzeugen, daß ſie,
[123]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
in ihrer ſtrengen Conſequenz genommen, nicht weniger
einſeitig ſey.

Wenn der Philanthropiniſmus nicht bloß
den Erziehungsunterricht auf materielle Bildung des
Geiſtes, d. i. auf Erwerbung einer beſtimmten Maſſe
von Kenntniſſen, beſchraͤnkt, ſondern auch dieſe Maſſe
beſtimmter Kenntniſſe ausſchließend aus dem Gebiete
der Materie im ſtrengen Sinne des Wortes, aus
dem Koͤrperreiche, waͤhlt; ſo wird von dem Humaniſ-
mus dagegen mit Recht eingewendet: daß dadurch
ſelbſt die materielle Bildung des Geiſtes ein-
ſeitig werde. „Soll denn der Geiſt nur die Materie,
nicht auch den Geiſt erkennen? Iſt nur die ſichtbare
Welt fuͤr den Menſchen wiſſenswuͤrdig? Darf er mit
der unſichtbaren Welt ganz unbekannt gelaſſen werden?
Kann ſein Wiſſen fuͤr vollſtaͤndig gelten, wenn er bloß
die Sachenwelt kennt, in der Ideenwelt aber fremd
bleibt? Muß nicht, wie das Object der Erkenntniß
ein Zweifaches iſt, auch das Wiſſen ein zweifaches
ſeyn? Der Erziehungsunterricht muß alſo, wenn er
ſich auch nur materielle Bildung des Geiſtes zum Zweck
nimmt, ſich gleichwohl auf beide Arten von Kenntniß
ausdehnen, auch geiſtige Gegenſtaͤnde mit aufnehmen,
und das Wiſſen des Lehrlings auch auf das Gebiet
der Ideen erweitern: ſonſt erfuͤllt er ſeinen Zweck nur
halb, und fuͤhrt offenbar zur Einſeitigkeit; wie man
an den Lehrlingen des Philanthropiniſmus auch unver-
kennbar ſieht, und mit Recht tadelt.“

Wenn aber auch der Philanthropiniſmus geiſtige
Gegenſtaͤnde des Unterrichts mit aufnimmt, und
den Lehrling mit dem Gebiete der Ideen bekannt macht,
ſo iſt damit die Forderung, die an den Erziehungsun-
terricht zu machen iſt, noch nicht erfuͤllt. Wenn man
alles Lernen, der geiſtigen eben ſowohl als der mate-
riellen Gegenſtaͤnde, lediglich nach ihrer praktiſchen
Anwendbarkeit bemißt, und nur das lernen laͤßt,
was fuͤr irgend einen praktiſchen Zweck nothwendig
iſt: ſo wird dies von dem Humaniſmus ebenfalls mit
Recht fuͤr Einſeitigkeit erklaͤrt. „Iſt denn
der Menſch nur des Handthierens wegen in der Welt,
daß er nichts wiſſen und nichts lernen ſoll, als was
er dazu braucht? Iſt es nicht des Menſchen hoͤchſter
Vorzug, daß er als Intelligenz ſich frei von allem,
was ihn an ſeine irdiſche Abkunft und an ſeine Ver-
gaͤnglichkeit erinnert, zu reinem Anſchauen ſeiner eignen
hoͤheren Natur, des Geiſterreiches und des ganzen Uni-
verſums erheben kann? Wollen wir ſchon in dem Kinde
dieſen hohen Vorzug ſeines Geiſtes verbilden, daß wir
ſo eifrig ſind, alle ruhige Betrachtung von ihm ganz
entfernt zu halten, und ſogar ſein Lernen in der Schule
(die einzige Beſchaͤftigung in dem Leben der Allermei-
ſten, in der ſie zu einer freien Betrachtung gelangen
koͤnnen) durchgaͤngig auf irdiſchen Zweck und Gewinn
zu beziehen? Iſt denn der Menſch zum Laſtthier nur
geboren, daß er ſogar nichts lernen ſoll, was ihm
nicht ziehen oder tragen helfe? Wie ſoll er jemals ſei-
nen Geiſt zum Himmel frei erheben, wenn er ſelbſt
auf Erden nichts frei und ohne Umſicht nach Gewinn
[125]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
betrachten ſchon in fruͤhſter Kindheit lernen ſoll? Wie
will der Menſch zu reiner Betrachtung, die allein
wahrhaft die Seele hebt und ſtaͤrkt, ſich je aufrichten,
wenn er ſchon als Kind nichts rein betrachten darf?
Was ſoll aus der Menſchheit werden, wenn wir ſelbſt
durch unſern Unterricht im Kinde ſchon des Geiſtes
Fluͤgel laͤhmen und zerknicken? Das aber thut jene
Einſeitigkeit des Philanthropiniſmus, die ſelbſt den
Gelehrten im Unterricht behandelt wiſſen will, als waͤre
er beſtimmt den Pflug zu fuͤhren oder an dem Weber-
ſtuhl zu ſitzen, die nicht nur den Lehrling uͤberhaupt
von der inneren Welt ganz abzieht und ihn bloß mit
der Natur in dem ſichtbaren Koͤrperreiche beſchaͤftiget,
ſondern auch ſelbſt an den Gegenſtaͤnden der Innen-
welt, die Wohlſtandes halber mit zum Unterricht noth-
duͤrftig beigezogen werden muͤſſen, ihn nicht zu einer
reinen ruhigen Contemplation anleitet, ihn vielmehr
mit ſtaͤtem Umblicken nach Praxis und Anwendbarkeit
umtreibt, und ſelbſt beim Unterricht uͤber Moral und
Religion ihn alles darauf beziehen lehrt, daß er ſich
des langen Lebens und Wohlergehens auf Erden be-
fleißige! Was koͤnnen da ſelbſt die geiſtigen Unter-
richtsgegenſtaͤnde zu der ſo unerlaßlichen Bil-
dung der Humanitaͤt helfen, wenn man auch ſie
als bloß zu irdiſchem Zweck und Gebrauch
beſtimmt betrachten und anwenden lehrt?“

Wird dieſe zweifache Anklage gegen die Einſeitig-
keit des Philanthropiniſmus in Abſicht auf den Zweck
des Erziehungsunterrichts einer aufmerkſameren Beach-
[126]Dritter Abſchnitt.
tung gewuͤrdiget, ſo werden doch ſelbſt die Anhaͤnger
dieſes Syſtems das große Gewicht, das die Gegen-
gruͤnde des Humaniſmus haben, nicht ablaͤugnen koͤn-
nen, und anerkennen muͤſſen, daß auf die Forderungen
des letzteren nothwendig Ruͤckſicht zu nehmen ſey.

Aber, eben indem man die Extreme verlaͤßt und
eine als nothwendig anerkannte Vereinigung derſelben
verſucht, erhebt ſich der Streit uͤber das Princip der
Vereinigung von neuem. Wie ſoll die Vereinigung
der entgegengeſetzten Forderungen in dem Erziehungs-
unterricht geſchehen? Wie viel von jedem der bei-
den Extreme ſoll aufgenommen werden? von beiden
gleich viel? oder von welchem mehr, von welchem
weniger?

Eine Aufloͤſung dieſes Problems, die in der obigen
Darſtellung des Gegenſatzes angedeutet iſt, kann hier
wenigſtens beruͤhrt werden. Wenn wir das Menſchen-
geſchlecht nach der zweifachen Hauptverſchiedenheit der
Berufsbeſtimmung auf Erden getheilt betrachten, ſo
ſcheint die natuͤrlichſte Aufloͤſung des Streites, daß
man dem Humaniſmus die Gelehrten, dem
Philanthropiniſmus die Gewerbsleute zu-
weiſe, indem jenen das geiſtige Gebiet der Innenwelt
zur Contemplation, dieſen hingegen das materielle Ge-
biet der Außenwelt zur Praxis ohnehin angehoͤre. Da
dieſe Abtheilung durch den geſellſchaftlichen Verein der
Menſchen ſelbſt nothwendig gemacht und in den buͤr-
gerlichen Verhaͤltniſſen unſrer Staaten durchaus einge-
[127]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
fuͤhrt iſt, ſo ſcheint in der That auch ein zweifacher
Zweck des Erziehungsunterrichts dadurch begruͤndet zu
ſeyn, welcher nicht in jedem Individuum, ſondern nur
im Ganzen der buͤrgerlichen Geſellſchaft in Erfuͤllung
gehen ſoll.

Darnach haͤtte dann der Philanthropiniſmus recht,
ſeinen Antheil an dem Erziehungsunterricht zuruͤckzufor-
dern, der ihm bisher durch die Alleinherrſchaft des
Humaniſmus entzogen war, indem der Erziehungsun-
terricht fuͤr alle Lehrlinge aller Arten und Claſſen ohne
Unterſchied bloß auf geiſtige Gegenſtaͤnde und contem-
plative Uebung bezogen wurde; und er haͤtte nur darinn
Unrecht, daß er die Forderung zum vollſtaͤndigen Ex-
trem umkehrte, fuͤr alle Lehrlinge aller Arten und Claſ-
ſen ohne Unterſchied den Erziehungsunterricht bloß auf
materielle Gegenſtaͤnde und praktiſche Uebung zu be-
ziehen.

Allein der hier vorgeſchlagne Ausweg zur Ent-
ſcheidung des Streites fuͤhrt nicht auf den rechten Punkt.
Auf dieſem Wege wuͤrde die Trennung, welche
durch die Aufgabe des geſelligen Vereins begruͤndet
und eine Unvollkommenheit iſt, die durch die Er-
ziehung, ſo weit es die Beſchraͤnkungen geſtatten, auf-
geloͤſt werden ſoll, vielmehr vollendet und ver-
ewiget werden. Eben dann, wenn ſchon die Er-
ziehung in den Individuen nicht den Menſchen,
ſondern den Buͤrger beruͤckſichtigte, wuͤrde das
Handwerksprincip uͤber beide Hauptclaſſen des
[128]Dritter Abſchnitt.
geſelligen Vereins ausgedehnt, und der ehrwuͤrdige
Vereinigungspunkt, in welchem ſich beide als Eins
und zu Einer Beſtimmung berufen, als Glieder Eines
Leibes, als Werkzeuge Einer Vernunft, und als Kinder
Eines Gottes erkennen lernen, unverantwortlich ver-
nichtet. Nach einer ſolchen Theilung des Erziehungs-
unterrichts wuͤrde auch der Gelehrte nur zum Hand-
werker ſeiner Art gebildet, und es waͤre fuͤr reine
Fortbildung der Vernunft nirgend eine Anſtalt vor-
handen.

Nimmt man aber, dieſer Anſicht zufolge, die
Menſchenbildung als Eigenthum aller Individuen,
und will fuͤr keine Claſſe von Lehrlingen die Forderun-
gen des einen oder des andern Syſtems allein und
ausſchließend gelten laſſen; ſo waͤre noch ein anderer
Ausweg der Entſcheidung durch Trennung der beiden
Forderungen: wenn man naͤmlich fuͤr alle Claſſen von
Lehrlingen entweder den Zweck des Humaniſmus oder
den des Philanthropiniſmus zur ausſchließenden Aufgabe
des Erziehungsunterrichts machte, und die entgegenge-
ſetzte Forderung der ſpaͤteren Lebensveriode des Men-
ſchen zuwieſe. Allein, welches von beiden Syſtemen
man auch fuͤr den Erziehungsunterricht waͤhlen moͤchte:
ſo bliebe doch immer fuͤrs erſte die gegruͤndete Einwen-
dung, daß der fruͤhſte Unterricht am entſcheidendſten
und bleibendſten wirke und ſonach durch jene Einrich-
tung auf die eine oder die andre Seite ein Uebergewicht
gelegt, und inſofern Einſeitigkeit begruͤndet werden
wuͤrde; fuͤrs zweite bliebe doch noch immer zweifelhaft
[129]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
und von einem hoͤheren Princip aus zu entſcheiden,
welches von beiden Syſtemen den wahren Zweck des
Erziehungsunterrichts in der That am vollkommenſten
erfuͤlle. Daß auf die Seite des Humaniſmus auch
hier die Entſcheidung ausfallen muͤßte, laͤßt ſich zwar
zum voraus erwarten. Allein, da die Gruͤnde der
Entſcheidung bei der nachfolgenden Pruͤfung des Ver-
einigungsvorſchlages ohnehin ausfuͤhrlicher zur Sprache
kommen muͤſſen, ſo kann die Unterſuchung uͤber dieſen
Punkt um ſo mehr ausgeſetzt bleiben, da auch noch
andre Gruͤnde vorhanden ſind, die auf keinen Fall
eine ſolche Trennung geſtatten, und dieſer Fall nur in
der Abſicht hier beſonders angefuͤhrt worden iſt, um
keine von den moͤglichen Hauptanſichten der Aufloͤſung
des Problems ganz unberuͤhrt zu laſſen.

Es waͤre ſonach auch in Abſicht auf dieſen zweiten
Hauptgegenſatz uͤber den Zweck des Erziehungsunter-
richts nur noch der Ausweg uͤbrig, die entgegengeſetzten
Forderungen theilweiſe zu vereinigen, die Lehrlinge
theils zur Contemplation an materiellen ſowohl
als an geiſtigen Unterrichtsgegenſtaͤnden anzuleiten,
theils zur Praxis an geiſtigen ſowohl als mate-
riellen Unterrichtsgegenſtaͤnden zu uͤben.

Allein auch hier tritt wieder derſelbe Fall ein,
wie oben. Daß man nach Gutduͤnken mit der con-
templativen Uebung des Schuͤlers an geiſtigen Gegen-
ſtaͤnden auch ein bischen contemplative Uebung an ma-
teriellen Gegenſtaͤnden, zugleich aber auch mit der con-
9
[130]Dritter Abſchnitt.
templativen Uebung ein bischen praktiſche,
und zwar nicht nur an geiſtigen, ſondern auch ein
bischen an materiellen Gegenſtaͤnden, im Unterricht
verbinde, oder auch umgekeht: entſcheidet in der Sa-
che nichts, giebt fuͤr die Theorie des Erziehungsunter-
richts kein Licht, fuͤr die Praxis deſſelben kein leitendes
Regulativ. Mit einem Wort, es iſt auch hier keine
andre Entſcheidung anwendbar als durch das Prin-
cip der Unterordnung. Auf die Frage alſo-
„Welche von beiden Hauptruͤckſichten iſt in
dem Erziehungsunterricht die wichtigere?“
muͤſſen wir zuruͤckkommen; die Beantwortung von die-
ſer Frage aber iſt von dem Begriff des Menſchen,
als dem Grundprincip, und von der unbedingten Be-
ſtimmung der Erziehung (als Bildung der Ver-
nunft) abzuleiten.

Als der unbedingt wichtigere Theil von dem We-
ſen des Menſchen wird die Vernunft anerkannt; die
Vernunft erhalten, heißt die Menſchheit erhal-
ten. Die Erhaltung der Vernunft auf Erden aber iſt
die unbedingte Aufgabe der Erziehung, und darauf
ruht der ganze Begriff der allgemeinen Bildung,
die auch aus dem Grunde mit Recht die Humanitaͤts-
oder Menſchen-Bildung heißt, weil ſie als an-
gebornes Recht des Menſchen anerkannt werden muß,
und deshalb auch von jedem menſchlichen Individuum
gefordert wird.

Darnach entſcheidet ſich die obige Frage. Erſtens,
die geiſtigen Gegenſtaͤnde gehoͤren unmittelbar
[131]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
dem Gebiete der Vernunft an; unbekannt mit ihnen
kann Keiner ſeyn, der zur Vernunft gebildet ſeyn ſoll.
Die Erziehung alſo, deren ausſchließende Beſtimmung
es iſt, die Individuen zur Vernunft zu bil-
den, darf ſie mit jenen Gegenſtaͤnden nicht unbekannt
laſſen. Dies iſt laͤngſt ſo entſchieden anerkannt, daß es
ſogar als Geſetz unter uns aufgeſtellt und angenom-
men iſt: die Freiſprechung der Kinder aus der Schule
vorzugsweiſe nach ihren Kenntniſſen in den geiſtigen
Unterrichtsgegenſtaͤnden abzumeſſen. Zweitens, die
reine Contemplation iſt das wirkſamſte Erwe-
ckungsmittel fuͤr den Geiſt, und ein ſo weſentliches
Bildungsmittel der Vernunft, daß nur ſie den Men-
ſchen eigentlich in dem Wirbel ſinnlicher Eindruͤcke
und Beſtrebungen aufrecht erhaͤlt. Was vermoͤchte
denn den Geiſt frei zu machen von den Gegenſtaͤnden,
und ihn zu einer Herrſchaft uͤber ſie zu erheben, wenn
es nicht die ruhige Betrachtung vermoͤchte? Die Er-
ziehung kann alſo die Anleitung der Lehrlinge zur rei-
nen Contemplation durchaus nicht entbehren, und ar-
beitet entſchieden ihrer hohen Beſtimmung entgegen,
wenn ſie die Betrachtung goͤttlicher und menſchlicher,
irdiſcher und himmliſcher Dinge durch Beziehungen
auf allerlei willkuͤrliche Zwecke ſtoͤrt und truͤbt, und
durch ſtaͤtes Hinweiſen auf Erreichung ſolcher Zwecke
zwar den Verſtand uͤbt, die Vernunft aber in demſel-
ben Maße verwahrloſt.

So tritt die Forderung des Humaniſmus nicht
nur als die wichtigere, ſondern als die in der
9*
[132]Dritter Abſchnitt.
That unbedingte voran. Dieſe Forderung muß
der Erziehungsunterricht vor allen andern, und zwar
ſo vollſtaͤndig als moͤglich erfuͤllen.

Wollte auch der Philanthropiniſmus dawider noch
einwenden: daß der Lehrling zu jenen hohen Gegen-
ſtaͤnden ſo fruͤh noch gar nicht reif ſey, und daß
ſonach mit einem Unterricht, fuͤr welchen dem Kinde
noch die Faͤhigkeit fehle, die Zeit verſchwendet werde,
die weit zweckmaͤßiger mit anderen, dem jugendlichen
Geiſte angemeßneren, Gegenſtaͤnden ausgefuͤllt werden
koͤnnte; — ſo iſt dies nur eine von den gewagten Be-
hauptungen, die zwar auf den erſten Anblick blenden,
bei naͤherer Beleuchtung aber in ihrer ganzen Nich-
tigkeit erkannt werden. Das Gebiet des Geiſtes und
der Vernunft in ſeinen Gruͤnden zu erfaſſen, als ſcien-
tifiſche Metaphyſik aus Principien es zu conſtruiren,
iſt freilich keine Aufgabe fuͤr den erſt ſich entwickelnden
Geiſt. Aber, ſollen wir glauben, daß es eine fuͤr einen
ſolchen Geiſt angemeßnere Aufgabe ſey, das Gebiet der
Materie und der Natur in ſeinen Gruͤnden zu erfaſ-
ſen und als ſcientiſiſche Phyſik aus Principien es zu
conſtruiren? Und doch wollt ihr die Natur zum er-
ſten Gegenſtand des Unterrichts machen? Wo mag
denn alſo der Unterſchied liegen? Darinn, weil die
Natur ſich mit Haͤnden greifen laͤßt? — Wenn ihr
es freilich ſo verſteht, dann iſt gar nichts mehr dage-
gen zu ſagen, als daß ihr ſehr genuͤgſam ſeyd mit
dem, was ihr Vernunftbildung nennet. Aber, wenn
ihr erſt einſehen werdet, — es wird freilich dann
[133]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
ſchon viel verdorben oder verloren ſeyn! — daß ein
Studium der Natur, das zur Vernunftbildung dienen
ſoll, ganz andre Anſichten nehmen, ganz andre Forde-
rungen erfuͤllen muͤſſe: dann werdet ihr auch geneigt
ſeyn, zu geſtehen, daß die Natur in der That noch
weniger als die Vernunft unmittelbar ſich zum Ge-
genſtand des Erziehungsunterrichts eigne, und daß zum
Studium der Natur, wenn es nicht in muͤſſige Spie-
lerei ausarten ſoll, ſchon ein erſtarkter Geiſt erfordert
werde. Wollen wir aber von einer Betrachtungsart
ſprechen, wie ſie dem jugendlichen Geiſte angemeſſen
iſt, ſo iſt nicht abzuſehen, warum dem Kinde die Welt
des Geiſtes, die es in ſeinem Herzen traͤgt, fremder
ſeyn ſoll, als die Welt des Koͤrpers, die von außen es
umgiebt. Es iſt alſo nur Uebereilung, welche eine Ue-
bung des Kindes an geiſtigen Gegenſtaͤnden fuͤr zu
ſchwer oder gar fuͤr unmoͤglich erklaͤrt, und uͤberdies
materielle Gegenſtaͤnde des Unterrichts als Voruͤbung
vorſchlaͤgt, da vielmehr die letztern ſelbſt (ſofern ſie zu
einer wahren Vernunftuͤbung, nicht bloß zu einer ſinn-
lichen Beſchauung, dienen ſollen) eine hoͤhere Uebung
des Geiſtes ſchon vorausſetzen, und dagegen die geiſti-
gen Gegenſtaͤnde eine ganz andre Voruͤbung erfordern.

Ueberdies ſprechen fuͤr die Forderung des Humaniſ-
mus auch noch die zufaͤlligen Ruͤckſichten: erſtens, daß
die meiſten Menſchen, wenn ſie nicht in ihrem Erzie-
hungsunterricht gelernt haben, ihren Geiſt zu freier,
reiner, ungetruͤbter und uneigennuͤtziger Betrachtung
der Welt aufzurichten und zu dem unſichtbaren Hoͤch-
[134]Dritter Abſchnitt.
ſten zu erheben, in ihrem ſpaͤtern Lebensalter weder
Neigung noch Kraft noch Zeit dazu finden, und mit-
hin dieſe Grundlage und erſte Bedingung aller all-
gemeinen menſchlichen Bildung fuͤr ihr ganzes
Leben entbehren: zweitens, daß die groͤßte Maſſe ma-
terieller Kenntniſſe ihm dieſer Mangel nicht erſetzen
kann; indem, wenn er auch zu ſeinem Berufsgeſchaͤfte
alle die Kennntiſſe mitbringt, die er dazu braucht, er
doch gerade das nicht weiß, was er als Menſch
vor allem andern wiſſen ſollte: drittens endlich, daß
nicht die Uebung der contemplativen Fertigkeit an und
fuͤr ſich zur Praxis verbildet, ſondern nur eine verkehr-
te Behandlung der contemplativen Beſchaͤftigung zu
dem praktiſchen Ungeſchick fuͤhrt, das man als den
Fehler ſogenannter Buchſtaben- und Schulgelehrten ta-
delt; daß vielmehr der Geiſt, der ſich durch contem-
plative Uebung zum ſcharfen Auffaſſen und genauen
Durchforſchen ſeines Gegenſtandes gewoͤhnt hat, durch
dieſelbe Uebung auch Mittel und Zweck richtig zu faſ-
ſen und zu verbinden im Stande ſeyn muß, ſonach
die ſicherſte Uebung zur Praxis mitbringt, die von
theoretiſchem Unterricht zu erwarten iſt.

Wird nun aber gleich auf dieſe Weiſe auch hier-
inn die Forderung des Humaniſmus uͤber den Zweck
des Erziehungsunterrichts obenan geſtellt; ſo wird doch
dadurch die Ruͤckſicht auf die entgegengeſetzte
Forderung des Philanthropiniſmus uͤber
denſelben Punkt nicht ausgeſchloſſen, ſondern vielmehr
ausdruͤcklich verlangt, daß auch auf dieſe ſo ſorgfaͤltig
[135]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
und ſo viel Bedacht genommen werde, als die hoͤhere
unbedingte Forderung der allgemeinen Menſchen-
bildung es geſtattet, und die durch verbeſſerte Methode
und wohlberechnete Benutzung der Erziehungsjahre zu
gewinnende Zeit moͤglich macht. Der Erziehungsun-
terricht ſoll allerdings den Lehrling auch zur Weltbe-
trachtung fuͤhren, ihn auf den Reichthum und die Wun-
der der Natur aufmerkſam machen, ihn die großen Tha-
ten der Menſchen und ihre merkwuͤrdigen Schickſale ken-
nen lehren, und ihn uͤberhaupt mit den mannichfaltigſten
materiellen Kenntniſſen ausruͤſten. Die Graͤnze aber
fuͤr dieſe, unſtreitig auch lobenswuͤrdige, Erweiterung
des Wiſſens und der Kenntniſſe in dem Erziehungs-
unterricht bleibt jene unbedingte Forderung der
Vernunftbildung. Nur ſofern die materiellen
Unterrichtsgegenſtaͤnde entweder ſelbſt als Bedingung
und Mittel zur Vernunftbildung mitgehoͤren, — ſofern
der Menſch auch in der Außenwelt die Vernunft und
Gott erkennen, nicht gedankenlos wie das Thier die
Erde anſtarren und den Himmel gar nicht ſehen, ſon-
dern die Wunder Gottes auch in ſeiner Welt erblicken
und verehren lernen ſoll, — oder unbeſchadet jener hoͤ-
heren Bildung des Geiſtes dem Erziehungsunterricht
noch angefuͤgt werden koͤnnen: nur inſofern, und
nur in dieſer Unterordnung kann es verſtattet
ſeyn, ſie aufzunehmen.

Was aber die geforderte praktiſche Uebung der
Lehrlinge betrifft, ſo iſt dieſe allerdings fuͤr eine ganz
verfehlte Anſicht zu erklaͤren, da nicht nur die Gegen-
[136]Dritter Abſchnitt.
ſtaͤnde des Erziehungsunterrichts uͤberhaupt zu einer
ſolchen Anweiſung ſich gar nicht eignen, ſondern uͤber-
all ein Lehren der Praxis ohne Praxis wenig
fruchten kann, und die ſpaͤter folgende Praxis die
praktiſche Geſchicklichkeit noch ſtreng genug
uͤbt.

Die erſte Hauptdifferenz zwiſchen Humaniſmus und
Philanthropiniſmus in Abſicht auf die Gegenſtaͤnde des
Unterrichts betrifft die Zahl derſelben.

Nach der althergebrachten Weiſe des Humaniſmus
war der Erziehungsunterricht auf ſehr wenige Gegen-
ſtaͤnde beſchraͤnkt. Nicht nur fuͤr die Volksbil-
dung begnuͤgte man ſich mit Leſen, Schreiben,
Rechnen und Religion, ſondern auch ſelbſt fuͤr
die Gelehrtenbildung forderte man kaum etwas
mehr als eine vertrautere Bekanntſchaft mit den Spra-
chen und der Geſchichte Latiums und Graͤ-
ciens. Dieſe Beſchraͤnkung des Umfangs der Unter-
richtsgegenſtaͤnde mag wohl zum Theil von der Be-
ſchraͤnktheit hergekommen ſeyn, in welcher der ganze
Zuſtand des Wiſſens und der Gelehrſamkeit uͤberhaupt
noch bei unſern Voraͤltern ſich befand, und von dem
beſchraͤnkten Ideale, nach welchem man die Vollen-
dung der Bildung in jenen fruͤheren Zeiten maß; ſo
wie ſpaͤterhin die Bequemlichkeit des Schlendrians das
Ihrige beigetragen haben mag, jene Beſchraͤnkung zu
erhalten. Allein es iſt doch auf der anderen Seite
nicht zu mißkennen, daß ſich dieſelbe Beſchraͤnkung des
Umfangs der Unterrichtsgegenſtaͤnde auch als eine frei-
willige, auf den ganz verſtaͤndigen Grund gebaut,
denken laͤßt, der in der Maxime ausgedruͤckt iſt:
[138]Dritter Abſchnitt.
„beſſer, Weniges ganz, als Vieles halb
wiſſen.“ Auch hat die alte humaniſtiſche Unterrichts-
weiſe jene Beſchraͤnkung in der That dazu benutzt, dem
Wiſſen und der Bildung der Lehrlinge in der kleineren
Ausbreitung mehr Tiefe, in dem engeren Kreiſe mehr
Sicherheit und Vollendung zu geben, die wenigeren
Unterrichtsgegenſtaͤnde zu einer deſto hoͤheren Stufe
der Crkenntniß und Fertigkeit fortzufuͤhren.

Der Philanthropiniſmus hat dagegen nicht ohne
Grund auf Erweiterung dieſes eng gezognen Kreiſes
gedrungen. Man kann freilich dabei einen Augenblick
in Verſuchung ſeyn, ihm den Vorwurf zu machen,
daß er der unſtreitig richtigen Maxime: „beſſer, We-
niges ganz, als Vieles halb wiſſen,“ die un-
ſtreitig falſche: „ex omnibus aliquid in toto nihil“
vorgezogen habe. Allein die Gerechtigkeit fordert, die
Gruͤnde, welche wenigſtens die verſtaͤndigeren Philan-
thropen geleitet haben, in einem guͤnſtigeren Lichte zu
zeigen.

Fuͤrs erſte, koͤnnen die Philanthropen ſagen, hat
ſich das Gebiet des Wiſſens und der Gelehrſamkeit
nach allen Seiten zu unuͤberſehbar erweitert, und es
ſind eben dadurch in gleichem Maße auch die Forde-
rungen geſteigert worden, die man ſowohl in Ruͤckſicht
der Bildung uͤberhaupt an jeden Einzelnen zu machen
berechtiget iſt, als auch an den Erziehungsunterricht
ſtellen muß. Zu einer Zeit, wo der Baum der Er-
kenntniß, ſchon zu einem unermeßlichen Umfang ange-
[139]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
wachſen, taͤglich neue Zweige treibt, ſollte der Erzie-
hungsunterricht allein ſich an ein paar faſt abgeſtorb-
ne Aeſte halten? Wie wollten wir bei unſern Kin-
dern ſelbſt einſt, wann ſie muͤndig geworden, eine ſol-
che Vernachlaͤſſigung verantworten?

Fuͤrs zweite aber iſt nicht nur uͤberhaupt jetzt
mehr als ſonſt zu lernen, und deshalb auch ſchon in
dem Erziehungsunterricht die Maſſe der Lehrgegenſtaͤnde
zu vergroͤßern, ſondern es iſt vor allem auch nothwen-
dig, den Geiſt ſchon fruͤh an eine groͤßere Ausbreitung
zu gewoͤhnen, indem er bei der entgegengeſetzten Ge-
woͤhnung des Humaniſmus, ſich in einige wenige Krei-
ſe des Wiſſens gleichſam einzuſchließen, nicht dazu
gelangen kann, die große Maſſe von Kenntniſſen zu
beherrſchen, die durch unermuͤdete Forſchungen der
Einſichtsvollſten ans Licht gebracht und der Menſchheit
als Gemeingut gegeben ſind.

Fuͤrs dritte, was jene geruͤhmte Maxime betrifft:
beſſer, Weniges ganz, als Vieles halb
wiſſen; ſo muß man, bei aller Wahrheit, die ſie ent-
halten mag, doch auch nicht vergeſſen: erſtens, daß
ſelbſt durch das ganz Wiſſen das wenig Wiſſen nicht
erſetzt wird, und bei dem vielen Wiſſenswuͤrdi-
gen, deſſen Kenntniß man heut zu Tage von jedem
Menſchen mehr oder weniger fordert, wenigſtens das
Wenig Wiſſen in keiner Ruͤckſicht als ein Vorzug
vorgeſtellt werden ſollte; zweitens, daß bei dem we-
nig Wiſſen ſelbſt die Tendenz auf das ganz Wiſ-
[140]Dritter Abſchnitt.
ſen nur Pedanten macht, die, um das große Ganze
des Reiches der Erkenntniß unbekuͤmmert, Maulwuͤrfen
gleich nur einen Punkt ſuchen, an dem ſie ſich eingra-
ben, um eine kleine Flaͤche nach allen Richtungen zu
durchwuͤhlen, nie aber ſich zum Lichte durcharbeiten,
ſondern vielmehr, auch darinn jenem Vorbilde gleich,
von allen Seiten, wo ſie ſich zu einem lichten Punkt
des Uebergangs zum Lande der wahren vollen Erkennt-
niß durchgegraben, blind und ſcheu ſich in ihre ſelbſt-
gegrabnen Gaͤnge zuruͤckziehen.

Fuͤrs vierte, muß man auch nicht uͤberſehen, daß
mit der Erweiterung des Wiſſens uͤberhaupt auch die
Unterrichtsmethode merkwuͤrdige Fortſchritte gemacht
hat, durch die es moͤglich iſt, ſchon im Erziehungsun-
terricht unbeſchadet der Gruͤndlichkeit der Kenntniſſe
den Umfang derſelben betraͤchtlich zu erweitern. Wie
vieles hat man nicht durch die Verbeſſerung der Me-
thode in der kuͤrzeſten Zeit zu lehren gelernt, womit
man ehedem einen großen Theil der Unterrichtszeit zu-
brachte? um wie viel geht durch die geſchicktere Be-
handlung jetzt das Lernen ſchneller? Iſt alſo auch jetzt
mehr, als ſonſt, zu lernen, ſo iſt dafuͤr jetzt auch
manches leichter zu lernen, als es ſonſt zu lernen
war. Man kann alſo auch jetzt mehr lehren und mehr
fordern. Und man muß ſogar den Umfang der Lehr-
gegenſtaͤnde erweitern, wenn nicht der Lehrling, den
ſchon vordem die Eintoͤnigkeit des Unterrichts bei ſo
wenigen Gegenſtaͤnden mit Langerweile quaͤlte, jetzt bei
einem durch beſſere Methode aufgeweckteren Kopfe al-
[141]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
le Luſt zum Lernen, und ſeine Zeit ſelbſt, verlie-
ren ſoll.

So geneigt man aber auch ſeyn mag, dieſen Gruͤn-
den des Philanthropiniſmus Gerechtigkeit widerfahren
zu laſſen, ſo kann man doch nicht verkennen, daß ſie
bei ſchaͤrferer Pruͤfung mehr glaͤnzend als wahr befun-
den werden.

Fuͤrs erſte, was zunaͤchſt die geruͤhmten Fortſchrit-
te in Verbeſſerung der Unterrichtsmethode betrifft, ſo
kann man, bei aller Anerkennung des wirklich Guten,
das die modernen Paͤdagogiker darinn geleiſtet haben,
ſich doch nicht verbergen, daß die errungnen Vortheile
bei weitem zu hoch angeſchlagen werden. Es iſt un-
laͤugbar, daß mehrere der verſuchten Erleichterungen
und Abkuͤrzungen des Unterrichts, zur Ergoͤtzlichkeit der
Lehrlinge und zur Zeiterſparniß erſonnen, ſich, gleich
andern Plusmachereien, als bloß ertraͤumte Vortheile
bewieſen haben, und als wahre Unwege erfunden wor-
den ſind, andre derſelben Art die alte Methode an we-
ſentlichem Vortheil wenigſtens nicht uͤbertrafen, und
uͤberhaupt — wenn man recht aufrichtig ſeyn will —
die ganze neue Methode des Unterrichts nur durch ei-
ne kuͤnſtliche Acceleration der Entwicklung
der Lehrlinge den Schein erlangt, ſchneller zum
Ziel zu fuͤhren; gegen welche traurige Taͤuſchung
das „canis festinans coecos peperit catulos!“ wohl
zur nachdruͤcklichen Warnung aufgeſtellt werden darf.

Wenn man aber auch einraͤumt, daß die moderne
Paͤdagogik durch weſentliche Verbeſſerungen der Me-
thode moͤglich gemacht habe, den Lehrling, unbeſchadet
der Gruͤndlichkeit, in kuͤrzerer Zeit weiter zu bringen,
als nach der alten Methode moͤglich war: ſo muß man
doch dieſe geruͤhmten Fortſchritte der Methodik mit
Beſonnenheit beurtheilen, und nicht ſogleich von unge-
meßnen Vortheilen traͤumen. Alles Lernen hat ſeine
Schwierigkeiten, die ſich durch keine Methode ganz he-
ben oder auch nur ins Unendliche vermindern laſſen,
und die Entwickelung des Geiſtes iſt an Naturgeſetze
gebunden, deren Graͤnze keine Kunſt der Lehrart zu
uͤberſchreiten vermag. Dies muß man im Auge be-
halten, um nicht mit jenen Paͤdagogikern zu waͤhnen,
daß man durch jene Verbeſſerung der Methode Berge
verſetzen, die Lehrlinge mit dem ganzen Umfang des
Wiſſens bekannt machen, oder doch die Lehrgegenſtaͤnde
des Erziehungsunterrichts nach Willkuͤr vermehren
koͤnne.

Was aber den Einfall betrifft, als beduͤrfe es ei-
ner Vermehrung der Unterrichtsgegenſtaͤnde, um dem
Kinde die Langeweile zu vertreiben, und ihm nicht Un-
luſt am Lernen durch Einfoͤrmigkeit deſſelben zu erwe-
cken; ſo mag man wohl zugeben, daß die geringe Zahl
von Lehrgegenſtaͤnden oͤfters dem Lehrling Langeweile
verurſacht habe: aber dann war es ſicher nicht Schuld
der Lehrgegenſtaͤnde, die inneren Gehalt genug haben,
um die ganze Aufmerkſamkeit des Kindes zu beſchaͤf-
tigen, oder ihrer geringen Zahl, die ſo viel Abwechſe-
[143]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
lung, als noͤthig und heilſam iſt, ſchon anbieten, ſon-
dern des Lehrers, der den Lehrgegenſtaͤnden kein In-
tereſſe abzugewinnen, und die Aufmerkſamkeit des
Schuͤlers nicht zu erregen wußte. Bei einem ſolchen
Lehrer aber wird auch die groͤßte Mannichfaltigkeit von
Lehrgegenſtaͤnden die Langeweile der Schuͤler nicht ver-
hindern koͤnnen. Dagegen laͤßt ſich mit mehr Grund
behaupten, daß uͤbermaͤßige Anhaͤufung des Lehrſtoffes
Lehrer und Schuͤler verwirren, und die letztern theils
durch die Maſſe erſchrecken, theils durch die Mannich-
faltigkeit zerſtreuen werde.

Fuͤrs zweite, es iſt allerdings ein glaͤnzendes Ar-
gument, das man von der Erweiterung aller Wiſſen-
ſchaften nimmt, um dadurch die Forderungen an den
Erziehungsunterricht zu ſteigern, indem man daran er-
innert, wie viel heutzutage zu lernen ſey, um mit dem
taͤglichen Fortruͤcken aller Wiſſenſchaften nur einiger-
maßen gleichen Schritt zu halten, und alles das zu
lernen, was in unſern Tagen Keinem mehr unbekannt
ſeyn duͤrfe, der auf den Namen eines Gebildeten An-
ſpruch mache. Aber wir ſind dabei in einem gefaͤhrli-
chen Irrthum befangen, und taͤuſchen uns ſelbſt zu
unſrer eignen und unſrer Kinder Qual und Verbil-
dung.

Es iſt ſchwer, hieruͤber die volle Wahrheit zu ſa-
gen; denn man kann den Irrthum nicht von Grund
aus heben, ohne den faulen Fleck unſrer ganzen mo-
dernen Cultur empfindlich zu beruͤhren.

Eben darinn liegt der Hauptſitz des Verderbens
unſrer ganzen Cultur uͤberhaupt, daß wir den Wahn
haben herrſchend werden laſſen, die wahre Cultur
beruhe ausſchließend in dem Wiſſen, und liege in
der Breite des Wiſſens. Wir haben uns bere-
den laſſen, die Bildung beſtehe in dem Wiſſen ſelbſt,
und bilden uns ein, daß ein Menſch in dem Grade
gebildeter ſeyn muͤſſe, in dem er mehr Kenntniſſe aller
Art habe. Dadurch ſind wir dahin gekommen, daß
unſer ganzes Beſtreben nach Bildung in die
Tendenz nach Vielwiſſerei ausgeartet iſt; daß
wir von jedem, der fuͤr gebildet gelten will, for-
dern, daß er eine Art von lebendiger Encyklopaͤdie des
Wiſſens, zum wenigſten in compendio, vorſtelle, und
von allem mitzuſprechen verſtehe; daß wir als ſchimpf-
lich fuͤr jeden ſogenannten Gebildeten erklaͤren, nicht
von allem Beſprechbaren wenigſtens etwas zu wiſſen,
und irgend einen Punkt auf dem ganzen weiten Ge-
biete des Wiſſens anzuerkennen, uͤber welchen er nicht
jeden ſeines Gleichen eben ſo gut belehren als etwas
von ihm lernen koͤnnte. Seitdem iſt die Polyhiſtorie
Ton geworden, und durch den Zwang der Mode un-
umgaͤngliches Erforderniß an jeden, der auf ſogenann-
ten guten Ton Anſpruch macht, ſeitdem iſt die Ta-
ſchenbuchs-Weisheit, die Magazins- und Journal-Wiſ-
ſenſchaft an der Tagesordnung, ſeitdem ertoͤnen von
allen Seiten Vorleſungen fuͤr Frauen und Dilettanten,
ſeitdem ſtudirt und lieſt alles, um ſich zu bilden, und
dieſe Bildungsliebe iſt in das National-Laſter einer
unerſaͤttlichen Leſegier ausgeartet, die immer nur Neues
[145]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
verſchlingen will und, um nur mit der Weisheit des
Tages gleiche Linie zu halten, verſchlingen muß.

In dieſem Schwindel fordern wir nun freilich
unvermeidlich auch ſchon im Erziehungsunterricht ei-
ne Menge von Kenntniſſen. Wer Alles lernen ſoll,
muß wohl unſtreitig fruͤh anfangen Viel zu ler-
nen. Soll der Lehrling auch nur in den Stand
kommen, nach der Schule das ſouveraͤne Bildungsmit-
tel der Journal- und Zeitungen- Leſerei mit Nutzen
zu gebrauchen, ſo muß er ja doch ſchon in dem Reich-
thum von Ideen, die darinn vorkommen, einigerma-
ßen orientirt ſeyn; und umgekehrt: der Vorrath von
Kenntniſſen, die der Lehrling in der Schule einſam-
melt, kann um ſo ausgebreiteter ſeyn, da das
Approfondiren derſelben in der Schule nicht mehr
ſo noͤthig iſt, nachdem eben durch jenes ſouveraͤne
Mittel fuͤr die Fortbildung der in der Schule nur zu
eroͤffnenden Kenntniſſe hinreichend geſorgt iſt.

Koͤnnten wir uns doch von dieſem Schwindel
einen Augenblick erholen, um klar zu ſehen, wohin wir
uns mit unſrer ganzen Cultur verirrt haben! Es iſt
offenbar, daß wir den Cirkel von der Seite des Er-
ziehungsunterrichts allein weder theoretiſch noch praktiſch
loͤſen koͤnnen; wir muͤſſen der andern Wechſelwirkung
zugleich begegnen. So lange jene Anſicht die herr-
ſchende bleibt, der Wiſſerei fuͤr Cultur gilt; ſo
lange muß nicht nur im Allgemeinen die Tendenz nach
Wiſſerei ebenfalls herrſchend bleiben, ſondern eben
10
[146]Dritter Abſchnitt.
deshalb auch im Erziehungsunterricht die Oberhand
behalten. Wir muͤſſen daher auf jene Anſicht, als den
tiefer liegenden Grund des Irrthums, mit unſrer Pruͤ-
fung zuruͤckgehen.

Faſſen wir die herrſchende Meinung ſchaͤrfer, und
fragen uns: iſt denn die Vorausſetzung wahr, daß
eine ſolche Wiſſerei zur Bildung des Individuums
gehoͤre? iſt es denn wahr, daß ein Menſch, um ge-
bildet zu ſeyn, von Allem, was auf dem weiten
Reiche des Wiſſens vorgeht, wiſſen muͤſſe? — Wir
wollen nicht laͤugnen, daß Wiſſen ein Mittel der
Bildung ſey: aber iſt es denn das einzige Mittel
der Bildung? und, iſt es auch nur ein ſicheres
Mittel derſelben? Wir wollen den Irrthum, daß
das Wiſſen an und fuͤr ſich, die Maſſe eingeſammelter
Kenntniſſe, Bildung gebe, zunaͤchſt noch nicht einmal
beruͤhren; wir wollen auch an die traurige Erfahrung
nicht einmal erinnern, daß mit einer großen Maſſe
von Kenntniſſen ein großer Grad von Uncultur in Ei-
nem Individuum verbunden keine ganz ungewoͤhnliche
Erſcheinung ſey. Wir wollen uns vorerſt nur an die
Frage halten: ob die Allwiſſerei, die Ausbreitung
uͤber das ganze Gebiet des Wiſſens, eine nothwendige
Bedingung der Bildung ſey?

Man kann freilich fuͤrs erſte mit Grund behaupten,
daß das wenig Wiſſen uns die Pedanten mache,
die engherzig und einſeitig, nur einen iſolirten Punkt
des Wiſſens kennend, uͤber alles andre außer ihrem
[147]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
Kreiſe unwiſſend, nur das fuͤr wichtig hltaen, was
ſie wiſſen, und mit ihrer beſchraͤnkten handwerksmaͤßi-
gen Kenntniß in jeder Geſellſchaft von gutem Ton
entweder ganz ſtumm bleiben muͤſſen, oder laͤcherlich
und unertraͤglich werden; und es ſcheint allerdings,
daß das Uebel am gruͤndlichſten gehoben werde,
wenn man eine Bekanntſchaft mit dem ganzen Umfang
alles Wiſſens als allgemeine Bedingung der Bildung
aufſtelle, indem der Pedantiſmus in der Wiſſen-
ſchaft nicht ſowohl in der Beſchraͤnktheit auf einen
iſolirten Punkt des Wiſſens, als vielmehr darinn be-
ſtehe, dieſen iſolirten Punkt fuͤr das ganze allein merk-
wuͤrdige Wiſſen zu halten und ſowohl das große Ganze
der Erkenntniß ſelbſt als den Zuſammenhang jenes
einzelnen Punktes mit demſelben zu ignoriren.

Allein zuvoͤrderſt, die den Pedantiſmus ſo
veraͤchtlich hinſtellen, vergeſſen meiſtens, daß das, was
ſie ſo nennen, mehr Großes in der Welt geleiſtet hat,
als jenes, was ſich aufgeblaſen dem Pedantiſmus ge-
genuͤber ſtellt, je leiſten wird. Der Pedantiſmus iſt
freilich nur Einſeitigkeit, und inſofern in Ver-
gleichung mit dem Ideal des Wiſſens, das in ſeiner
Vollendung Allſeitigkeit verlangt, Unvollkommen-
heit. Allein, bedenke man doch recht, was man denn
fordert, wenn man von Allen Allſeitigkeit des Wiſſens
fordert! Wer weiß, wie viel dazu gehoͤrt, den ganzen
Kreis des Wiſſens ſein zu nennen, der wird von ſelbſt
es unmoͤglich finden, die Forderung ſo allgemein zu
ſtellen. Nur die wenigen Auserwaͤhlten, von der
10*
[148]Dritter Abſchnitt.
Gottheit Genius Geweihten, duͤrfen ungeſtraft die Hand
nach jenem Preiß ausſtrecken. Wir andern wollen,
ſelbſt mit Gefahr ſo Vielen als Pedanten zu erſcheinen,
uns beſcheiden, vor allem andern ganz das Wenige zu
wiſſen, was wir zu treiben in der Welt von Gott be-
rufen ſind, und uns nicht laſſen zu dem Frevel bereden,
des Berufs vergeſſend nach jenem Alles Wiſſen auszu-
ſchweifen. Die Breite des Wiſſens ſteht mit der Tiefe
deſſelben fuͤr die endliche Kraft des Menſchen im um-
gekehrten Verhaͤltniß, und bei den Meiſten muß es in
dem Maße flacher werden, in welchem es an Umfang
waͤchſt. Von Allem tief zu ſchoͤpfen, uͤberſteigt die
Kraft und Zeit der Meiſten: von Allem aber nur die
Oberflaͤche faſſen, macht fad und leer, und mag viel-
leicht den Schein der Politur verſchaffen, wird aber
laͤcherlicher Wahn, wenn ſichs als hohe Bildung
bruͤſtet.

Sodann, haben wir denn mit unſerm Alleslernen
den boͤſen Daͤmon des Pedantiſmus wirklich ausge-
trieben, oder iſt er nicht mit mehr als ſieben andern
boͤſen Geiſtern zuruͤckgekehrt? Der Maͤnner Pedantiſmus
wurde ſonſt doch noch durch der Frauen unverkuͤnſteltes
Gemuͤth und ihren freien Sinn gemildert: aber jetzt?
Sind nicht ſie ſelbſt, die Alleswiſſerinnen, von dem
allerſchlimmſten Pedantiſmus ergriffen? Koͤnnen wir
denn noch die Studirſtube in ihrer Geſellſchaft ver-
geſſen? Koͤnnen wir denn noch bei ihnen unſer Wiſſen
gegen reines Gold natuͤrlichen Gefuͤhls und unver-
ſchrobnen Urtheils austauſchen? Zahlen ſie nicht jetzt
[149]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
uns mit unſrem eignen Papier? So weit haben wir
uns mit unſerm falſchen Ideal von Bildung, und mit
unſrer Sucht des Wiſſens verirrt. Wir ſind alle,
Maͤnner und Frauen, ſo gelehrt und ſo allwiſſend
geworden, daß kein Austauſch von Ideen mehr zwi-
ſchen uns ſtatt findet, das Keiner mehr von irgend
etwas reden kann, wovon die Andern nicht wenigſtens
die Miene annehmen, eben ſo viel oder noch mehr zu
wiſſen. Ein ſolches Uebermaß von Pedantiſmus haben
wir erzeugt, das Uebel uͤberall verbreitet, das wirk-
ſamſte Gegenmittel ſelbſt zerſtoͤrt, und ſo die Krankheit
faſt unheilbar gemacht.

Ueberdies iſt jener Aufwand weder erforderlich
noch vermoͤgend, dem Uebel zu begegnen. Der e[i]gent-
liche Pedantiſmus in dem Wiſſen, und die daraus
entſpringende Einſeitigkeit der Kenntniß und der Bildung,
woruͤber man mit Recht klagte, kam nicht von der
Beſchraͤnkung auf wenige Gegenſtaͤnde des Wiſſens,
ſondern davon her, daß man theils das Erlernen der
wenigen Gegenſtaͤnde ſelbſt einſeitig betrieben, theils an
den Zuſammenhang derſelben mit dem großen Ganzen
der Erkenntniß gar nicht gedacht hat. Dieſer offenbare
Mißbrauch durfte allerdings nicht bleiben, und es iſt
ein unlaͤugbares Verdienſt der modernen Cultur, daß
ſie darauf aufmerkſam gemacht und auf eine gruͤndliche
Reform deſſelben gedrungen hat. Allein ſie hat ſich
in dem Mittel dagegen vergriffen. Es iſt weder eine
den Kraͤften des Idividuums unangemeſſene Ausdeh-
nung uͤber das geſammte Gebiet des Wiſſens, noch
[150]Dritter Abſchnitt.
eine Ausbreitung auf mehrere Kreiſe deſſelben erforder-
lich, um uns vor der gefuͤrchteten Einſeitigkeit zu ver-
wahren: es iſt fuͤr dieſen Zweck vollkommen hinreichend,
wenn nur einerſeits der kleinere Kreis von Kenntniſſen
ſelbſt nicht mehr mit der kleinlichen Pedanterie unbe-
deutender und unfruchtbarer Anſichten und ſchaler Be-
merkungen betrachtet, mit mehr Umſicht, Geiſt und
Kraft behandelt, andrerſeits aber dabei ſtaͤts das Be-
wußtſeyn klar erhalten wird, daß die Kenntniſſe, die
man cultivirt, nicht ein in ſich beſchloſſenes iſolirtes
Ganzes ausmachen, ſondern nur integrirende Theile des
großen Ganzen ſeyen.

„Sollen wir denn aber — kann man nun fuͤrs zweite
ſagen — von dem ganzen Reichthum, der ſich in allen
Gebieten der Wiſſenſchaft durch die unermuͤdeten An-
ſtrengungen der Forſcher taͤglich vermehrt, gar keine
Notiz nehmen, gar keinen Nutzen ziehen?“ — Ich
will nicht noch einmal fragen: ob eine ſolche Aufgabe
nicht unſre Kraͤfte uͤberſteige? Wir muͤßten am Ende,
mit Anerkennung der Schranke unſrer Kraft, das Ideal
gleichwohl anſtreben, und ſeine Forderung ſo weit als
moͤglich zu erreichen ſuchen! Aber wichtiger iſt es, uns
mit Beſonnenheit zu fragen: ob denn auch die For-
derung ſelbſt gegruͤndet ſey und wir nicht etwa mit
einem bloßen Phantom uns taͤuſchen?

Es iſt wahr, es laͤßt ſich kaum zweifeln, daß es
eine Aufgabe fuͤr den menſchlichen Geiſt ſey, das ganze
Gebiet der Erkenntniß zu erſchoͤpfen, und daß Alles,
[151]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
was das gemeinſame Beſtreben fuͤr die Erkenntniß zu
Tage foͤrdert, als Gemeingut fuͤr Alle beſtimmt ſey.
Allein es miſcht ſich hier ein neuer zweifacher Irrthum
ein: wir nehmen als Aufgabe fuͤr jedes einzelne Indi-
viduum, was die Aufgabe nur der Menſchengattung
im Ganzen ſeyn kann; und wir ſuchen die Theilnahme
der Individuen an dem errungenen Gemeingut der
Erkenntniß nur im Wiſſen und im Unterricht, die
wir vielmehr nur im Leben und in der Praxis,
als Antheil an dem allgemeinen Fortſchritt der Cultur
durch Wiſſen, ſuchen ſollten.

Was das Erſtere betrifft, ſo vernichten wir die
wahre Aufgabe durch die falſche Anſicht, die wir davon
nehmen. Gerade dadurch, daß wir die ganze Aufgabe
als fuͤr jeden Einzelnen ganz gegeben betrachten und
behandeln, halten wir die Erreichung derſelben unaus-
bleiblich auf. Die endliche Kraft des Menſchen faßt
die ganze Aufgabe nur in ihrer Vertheilung an die
Individuen, und nur dadurch, daß die Einzelnen nach
Gaben und nach Kraͤften ſich in das Einzelne theilen
und jeder ſeinen Theil ganz zu erfuͤllen ſtrebt, koͤnnen
wir im Ganzen uns dem Ideale der Bildung naͤhern,
deſſen Vollendung wir fordern. Kehren wir nun dieſe
wahre Anſicht um, fordern wir von jedem Einzelnen
das Ganze, ſollen Alle Alles wiſſen und erlernen: ſo
verzehrt ſich die endliche einzelne Kraft in fruchtloſer
Anſtrengung, bleibt in wahrer individueller Bildung
zuruͤck, und kann unmoͤglich die allgemeine Bildung
vorwaͤrts bringen. Wird dieſe falſche Beſtrebung, wie
[152]Dritter Abſchnitt.
ſie in unſrer modernen Cultur taͤglich mehr das Ueber-
gewicht gewinnt, in irgend einem Zeitalter allgemein,
ſo muß damit ein allgemeines Ruͤckſchreiten der Cultur
beginnen. Auf dieſem gefaͤhrlichen Punkte ſtehen wir,
und es iſt die hoͤchſte Zeit, daß wir die verkehrte An-
ſicht verlaſſen, und die ungereimte Forderung praktiſch
aufgeben und theoretiſch vernichten. Es iſt die hoͤchſte
Zeit, daß wir zu der Beſonnenheit kommen, einzu-
ſehen, daß unſre Sucht nach vielem Wiſſen und unſer
wechſelſeitiges Ueberbieten durch Mehr Wiſſen eine
Verirrung ſey, die uns um alle wahre Bildung im
Ganzen und im Einzelnen bringt, daß wohlverſtandner
Eifer fuͤr Erhaltung und Erhoͤhung der Cultur nichts
dringender von uns fordere, als daß wir auf den
falſchen Ruhm des Alles Wiſſens Aller ganz verzichten,
daß nicht jeder Einzelne das Wiſſen als ſeine Be-
ſtimmung betrachte und in ſeiner weiteſten Ausdehnung
ſuche, ſondern vielmehr anerkenne, daß das Wiſſen
nur Weniger, das Thun aber Aller Beruf in der
Welt ſey, und Alle dem Wiſſen nur ſo viel Kraft
und Zeit widmen ſollen, als ſie nicht verhindert, durch
Thun in ihrem Berufe das Hoͤchſte zu leiſten.

„So ſollten wir alſo in der That zu der alten
Beſchraͤnktheit und Duͤrftigkeit der Kenntniſſe zuruͤck-
kehren? ſo ſollten wir wieder in allem unwiſſend blei-
ben, was nicht das Tagwerk unſers Lebens unmittelbar
beruͤhrt? ſo ſollten all die herrlichen Entdeckungen, die
der lebendig aufgeregte Geiſt in allen Zweigen der Wiſ-
ſenſchaft taͤglich macht, wieder in den engen Kreis der
[153]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
gelehrten Innung eingeſchloſſen werden, und es ſoll
nichts mehr davon auf alle Einzelnen uͤbergehen?“ —
Allerdings! Es ſoll nicht nur, ſondern es wird unaus-
bleiblich uͤbergehen! — nur nicht unmittelbar, nicht
dadurch, daß Alle es lernen, und zum Gegenſtand
des Wiſſens machen, ſondern durch die Beruͤhrung
in den Reſultaten und das daraus hervorgehende all-
gemeine Leben des Geiſtes und der Ideen, das
allein die Bildung aus Wiſſen iſt, die Allen
angehoͤrt und ungelernt in Alle uͤbergeht. Das
Wiſſen fuͤhrt ja nicht allein zur Bildung, und
ſelbſt die Bildung, die aus Wiſſen koͤmmt, ſollen nicht
Alle durch Wiſſen erlangen. Der Wege zur Bildung
ſind mancherlei, und die verſchiednen Individuen ſollen
die verſchiednen Wege gehen. Die berufen ſind, das
Feld des Wiſſens anzubauen, und in dieſer Art von
Thaͤtigkeit zu der allgemeinen Cultur mitzuwirken,
moͤgen ihr Leben dem Wiſſen weihen; denn ſie erfuͤl-
len ihre Beſtimmung nur durch Wiſſen. Die ihre
Eigenthuͤmlichkeit zu einer andern Arbeit ruft, koͤnnen
nicht ihr Leben derſelben Thaͤtigkeit des Wiſſens wid-
men, in einem andern Kreiſe haben ſie zu wirken, und
daß ſie dieſen ganz erfuͤllen, darinn ruht ihre eigne Bil-
dung und ihr Beitrag zu der allgemeinen Bildung. Die
Bildung koͤmmt ja nicht allein aus Wiſſen; ihre
Quelle ſtroͤmt aus jeder individuellen Thaͤtigkeit des
Geiſtes, wie verſchieden ſie auch ſey, ſobald ſie nur in
ihrer ganzen Kraft ſich regt, und mit ſich ſelbſt har-
moniſch ſich entwickelt: und doch wollen wir, der
mannichfaltigen Gaben Gottes vergeſſend, auf die Eine
[154]Dritter Abſchnitt.
Art von Bildung uns alle eigenſinnig beſchraͤnken?
Darinn eben fehlen wir mit unſerm Alles Lernen
wollen: wir nehmen irrig das Product der mannich-
faltigſten Geiſtesthaͤtigkeit fuͤr die Aufgabe aller indivi-
duellen Thaͤtigkeit, das, was aus dem einzelnen Thun
Aller hervorgeht, fuͤr das, was jeder Einzelne thun
ſolle. Die Bildung koͤnnen wir dem Bluͤthenduft
in einem Blumengarten vergleichen, dem erquickenden
Hauche, der dem ſtillen kraͤftigen Leben der man-
nichfaltigſten einzelnen Blumen entſtroͤmt, jeder einzel-
nen als erhoͤhtes Labſal zuruͤckkehrt. Woher ſoll
uns die Bildung kommen, wenn wir alle ein-
zeln das ſtille eigenthuͤmliche Leben fliehen, das indi-
viduelle Seyn und Wirken unſrer nicht wuͤrdig, und
eine Vertheilung und Aufloͤſung unſrer Kraft ins unbe-
ſtimmte Allgemeine fuͤr unſre wahre hoͤhere Beſtimmung
halten? Aber, wollten wir auch dieſe Anſicht nicht
gelten laſſen, daß die wahre allgemeine Bildung
nur das Product der individuellen, des ſtillen Wir-
kens und der ruhigen Entwickelung der Eigenthuͤmlich-
keit der Einzelnen ſey; wollten wir auch glauben, daß
ſich eine allgemeine Bildung als eine ſtehende Maſſe
denken laſſe, von der ſich jeder nach Gefallen ſeinen
vollen Antheil bis zur Ueberſaͤttigung ſelbſt zutheilen
koͤnne; glaubten wir auch, Schmetterlingen gleich, die
von einer Blume zur andern fliegend eine ganze Flora
ſich zueignen, die Fruͤchte der Beſtrebungen Anderer
im leichten Fluge erhaſchen zu koͤnnen: ſo iſt wohl zu
bedenken, daß Bildung nicht wie Blumenſtaub
ſich einathmen laͤßt, ſondern das innre Leben ſelbſt iſt,
[155]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
das aus den Producten eines Andern und mit denſel-
ben eben ſo wenig in uns uͤberzugehen vermag, als
das Leben der Pflanze in den Schmetterling. Es iſt
unwiderſprechlich: ein Wiſſen, das der Neigung des
Individuums zuwider aufgedrungen, mit Widerwillen
und mit zerſtreuender Oberflaͤchlichkeit betrieben, kaum
etwas mehr als ein leichtes Naſchen von dem Baume
der Erkenntniß iſt, kann weder fuͤr die allgemeine noch
fuͤr die individuelle Bildung etwas leiſten, und ſelbſt
die geiſtige Beſchaͤftigung des Lernens bildet nur da-
durch, daß ſie, der Eigenthuͤmlichkeit des Individuums
angemeſſen, der Neigung entſprechend, mit Liebe, mit
geſammeltem Gemuͤthe und mit vollem Ernſt getrieben
wird; dagegen, das Gemuͤth mit erkuͤnſtelter Gewalt
zum Wiſſen zwingen und zugleich auf tauſendfaͤltige
Gegenſtaͤnde zerſtreuen, bildet nicht nur nicht, ſondern
fuͤhrt unausbleiblich zur Verbildung.

Koͤnnen wir von jenem ungluͤckſeligen Wahn und
Streben nicht zuruͤckkommen, die Bildung in der Maſſe
und Mannichfaltigkeit der Kenntniſſe zu ſuchen, ſo
hilft ohne Zweifel auch alles Predigen uͤber Erziehung
und Unterricht nichts. Muͤſſen Alle Alles wiſſen, ſo
muͤſſen auch Alle Alles lernen; und da die moderne
Cultur, indem ſie durch jene ungemeßne Forderung die
Kunſt um ſo vieles laͤnger gemacht hat, nicht zugleich
auch das Leben laͤnger machen konnte, ſo muß in die
Intenſion des Lebens gelegt werden, was in der Pro-
tenſion deſſelben keinen Raum gewinnen kann, ſo muß
ſchon das Kind angehalten werden, eine groͤßere Maſſe
[156]Dritter Abſchnitt.
von Kenntniſſen zu verſchlingen und ſich zugleich an
Verſchlingen groͤßerer Kenntnißmaſſen zu gewoͤhnen,
um durch dieſe Gewohnheit ſo viel moͤglich jener un-
uͤberſehbaren Aufgabe der Cultur gewachſen zu werden.
Waͤre es dagegen moͤglich, jenen Wahn im Ganzen unſrer
Cultur wieder zu verdraͤngen und die richtigere Anſicht
uͤber wahre Bildung geltend zu machen; ſo muͤßte dies
von ſelbſt auf den Erziehungsunterricht den wohlthaͤti-
gen Einfluß haben, daß wir die Zahl der Lehrgegen-
ſtaͤnde nach einem andern Maßſtabe beſonnener waͤhl-
ten; und wir ſollten ſchon darum uns aufs ſorgfaͤltigſte
vor uͤbelberechneter Anhaͤufung des Lehrſtoffes fuͤr unſre
Kinder huͤten, damit wir nicht ſelbſt ſchon durch den
fruͤhen Unterricht ſie verleiten, ſich ein Ziel zu ſetzen,
das die Allerwenigſten ohne Nachtheil anſtreben koͤnnen.

Iſt es aber gleich nicht moͤglich, jene Tendenz der
Zeit in ihrem Laufe zu hemmen, iſt deshalb ſogar auch
zu erwarten, daß ſelbſt dieſe dawider aufgeſtellte War-
nung mit dazu beitragen werde, der darauf zu gruͤn-
denden Forderung fuͤr den Erziehungsunterricht das
Ohr zu verſchließen; ſo kann doch die Theorie ihre
Pflicht nicht vergeſſen noch verlaͤugnen, den Sitz der
Krankheit aufzudecken, und die vorzuſchlagenden Heil-
mittel darnach zu berechnen. Fangen wir wenigſtens
an, dem allgemeinen Verfall der Cultur durch beſſer
uͤberlegte Bildung der kommenden Generation entge-
gen zu arbeiten, hoͤren wir doch auf, nach jenem ver-
ſchrobnen Ideale unſre Kinder mit verkehrtem Treiben
zu verbilden, die Kraͤfte ihres kaum erwachten Geiſtes
[157]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
in einem Meer von Sachen zu verſchwemmen, ihren
Geiſt mehr zu zerſtreuen als zu ſammeln, ihnen gleich
von Jugend an die falſche Richtung auf das unbe-
ſtimmte Allgemeine zu geben, anſtatt ſie zu ruhigem
energiſchem individuellem Seyn und Wirken vorzu-
bereiten.

Aber die Frage von der Zahl der Gegenſtaͤnde,
welche der Erziehungsunterricht beduͤrfe, laͤßt ſich von
jener allgemeinen Anſicht aus allein nicht entſcheiden;
denn, theile man nach dem Obigen dem Erziehungs-
unterricht Viel oder Wenig zu lehren zu, ſo bleibt
doch immer die naͤhere Frage: Wie viel oder wie
wenig? Und uͤberhaupt duͤrfen, wir nicht aus den
Augen laſſen, daß wir auf die Anſichten von dem
Zweck des Erziehungsunterrichts zuruͤckgehen muͤſſen,
um ſowohl die Frage als die Antwort ſelbſt beſtimmt
zu faſſen.

Hat der Erziehungsunterricht die Vorbereitung des
Lehrlings zu ſeiner kuͤnftigen Berufsbeſtimmung zum
Zweck, ſo iſt unſtreitig ſchon deshalb eine große Zahl
von Lehrgegenſtaͤnden aufzunehmen, weil der kuͤnftige
Beruf des Lehrlings ſo fruͤhe noch nicht ſo beſtimmt
ſeyn kann, daß man darnach ſein Unterrichtsbeduͤrfniß
ſo genau berechnen koͤnnte. Da man nicht wiſſen kann,
zu was fuͤr einem Berufe der Lehrling in der Folge
noch Anlage und Luſt zeigen werde, und da es nicht
einmal recht waͤre, ſeine Lebensbeſtimmung durch den
Unterricht ſelbſt gleichſam deſpotiſch feſtſetzen zu wollen,
[158]Dritter Abſchnitt.
ſo muß man ihm waͤhrend der Erziehungsperiode vie-
lerlei Kenntniſſe beibringen, damit er — nach der ge-
meinen Redensart — in alle Saͤttel gerecht ſey!

Man ſollte freilich meinen, es waͤre weit natuͤrlicher,
dieſes Argument vielmehr umzukehren: da man ſo fruͤh
nicht wiſſen koͤnne, zu welcher Art von Geſchaͤft ſich
bei dem Lehrling Anlagen und Neigung, zum Theil
durch den Unterricht ſelbſt, entwickeln werden, ſo koͤnne
man den Unterricht nicht als Vorbereitung auf eine
noch nicht zu beſtimmende Beſtimmung behandeln, und
es ſey die natuͤrlichſte Maßregel, ſich vor Mißgriffen
ſicher zu ſtellen, wenn man den ganzen Unterricht des
Kindes ausſchließend auf das beziehe, was an ihm
beſtimmt iſt, und worauf der Unterricht doch immer
fruͤher oder ſpaͤter bezogen werden muß, auf die
Menſchheit in ihm. Allein wir ſind ſo kuͤnſtlich
geworden, daß uns das Natuͤrlichſte nirgend mehr ge-
nuͤgen will, weil wir uns alles zutrauen. Inzwiſchen
laͤßt ſich doch kaum laͤnger verbergen, daß wir uns
verirrt und verrechnet haben, und was weiter oben
uͤber den Zweck des Erziehungsunterrichts vorgebracht
worden iſt, wird wenigſtens hinreichen, einiges Miß-
trauen gegen jene moderne Beſtimmung deſſelben zu
erregen, die man mit ſolcher Zuverſicht als Grundſatz
ausgeſprochen und in der Praxis befolgt hat. Inſofern
kann ich auch hier das Argument fuͤr die Nothwendig-
keit vieler Gegenſtaͤnde des Erziehungsunterrichts
wenigſtens als zweifelhaft annehmen und daneben fuͤr
die entgegengeſetzte Behauptung das Recht, gehoͤrt zu
werden, geltend machen.

Hat der Erziehungsunterricht nur die Bil-
dung des Lehrlings zum Menſchen zu ſeinem Zwecke,
ſo iſt unſtreitig ſchon deshalb keine große Zahl von
Lehrgegenſtaͤnden aufzunehmen, weil dieſe Bildung, wie
oben erinnert worden iſt, uͤberhaupt im Wiſſen allein
nicht beſteht, am allerwenigſten aber in der Maſſe von
Kenntniſſen und in der Vielwiſſerei, welche vielmehr
unausbleiblich Verbildung nach ſich zieht. Wie alle
Bildung nur durch energiſchen Gebrauch der Kraͤfte
erzeugt wird, dadurch daß man etwas rechtes und
tuͤchtiges leiſtet, ſo kann auch die Bildung, die durch
Wiſſen erworben werden ſoll, nicht durch das viel
und oberflaͤchlich Wiſſen, das den Geiſt vielmehr zer-
ſtreut als anſtrengt, ſondern nur durch das recht und
gruͤndlich Wiſſen erlangt werden; und es ergiebt ſich
daraus fuͤr die Beſtimmung der Zahl von Lehrgegen-
ſtaͤnden des Erziehungsunterrichts das unverwerfliche
Regulativ: nicht mehrere Gegenſtaͤnde aufzu-
nehmen, als zufolge der Entwickelungsſtufe
der Lehrlinge und der gegebenen Unter-
richtsfriſt gruͤndlich gelernt werden koͤnnen.
Da das gruͤndliche Wiſſen zwar zunaͤchſt auf
Erſchoͤpfung eines Gegenſtandes und ſeiner beſtimmten
Sphaͤre gerichtet ſeyn muß, jedoch auch die Ausbrei-
tung auf die naͤchſtverwandten Gegegenſtaͤnde und ihre
Kreiſe nicht nur nicht ausſchließt, ſondern vielmehr —
ſofern die Erſchoͤpfung eines Gegenſtandes dadurch be-
dingt iſt — ausdruͤcklich fordert: ſo werden ſelbſt die,
die dem entgegengeſetzten Syſteme zugethan ſind, dieſes
Regulativ nicht ganz verwerflich finden.

Noch ein anderer Unterſchied aber in Ruͤckſicht der
[Quantitaͤt] der Unterrichtsgegenſtaͤnde koͤmmt zum Vor-
ſchein, wenn man auf die zweite Differenz uͤber den
Zweck des Erziehungsunterrichts ſein Augenmerk richtet;
wiefern entweder bloß auf formelle oder bloß auf mate-
rielle Bildung des Geiſtes geſehen wird.

Koͤmmt es auch bloß auf formelle Bildung des
Geiſtes an, ſo ſcheint doch die Zahl der Unterrichtsge-
genſtaͤnde, ſelbſt wenn man dabei bloß die Bildung
des Menſchen als Menſchen im Auge hat, nicht ge-
ring ſeyn zu koͤnnen, wenn nicht abermals der Vor-
wurf ſtatt finden ſoll, daß der Erziehungsunterricht zur
Einſeitigkeit fuͤhre; denn vielſeitig kann die Bil-
dung an einfoͤrmigem Uebungsſtoff und einartigen
Lehrgegenſtaͤnden doch nicht wohl werden. Fuͤrs erſte aber
ſcheint es in der That nur ſo; denn warum ſollte
nicht vielſeitige Betrachtung Eines Gegenſtandes
ebenfalls zu einer vielſeitigen Bildung fuͤhren?
und umgekehrt, wie ſollte die Betrachtung vieler
Gegenſtaͤnde, die aus Mangel an Zeit einſeitig
werden muß, eine vielſeitige Bildung begruͤnden
koͤnnen? Fuͤrs zweite, wenn gleichwohl zugeſtanden
werden muß, daß die Bildung des Geiſtes durch Un-
terricht einen groͤßeren Umfang von Gegenſtaͤnden erfor-
dere, ſo folgt daraus noch lange nicht die Nothwen-
digkeit einer ungemeſſenen Vermehrung derſelben; viel-
mehr kann es vollkommen hinreichend ſeyn, nur einige
der verſchiedenſten Arten von Gegenſtaͤnden zu waͤhlen,
um durch deren Diverſitaͤt den Geiſt in den am meiſten
[161]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
entgegengeſetzten Richtungen zu uͤben: welcher Verviel-
faͤltigung von Uebungsgegenſtaͤnden durch das oben
aufgeſtellte Regulativ eine unverletzliche Graͤnze vorge-
zeichnet iſt.

Koͤmmt es aber auf materielle Bildung des Geiſtes,
auf das Erlernen einer beſtimmten Maſſe von Kennt-
niſſen an, welche der Erziehungsunterricht dem Lehrling
beibringen ſoll; ſo kann man in Abſicht auf die Quan-
titaͤt der Unterrichtsgegenſtaͤnde eine Graͤnzlinie ſchon
dadurch ziehen, daß man den Zweck des Erziehungsun-
terrichts auf Bildung des Menſchen als Menſchen
beſchraͤnkt: wodurch die ganze Maſſe von Kenntniſſen,
die fuͤr irgend einen willkuͤrlichen Zweck gefordert wer-
den moͤchten, abgeſchnitten wird. Fuͤrs zweite, inwie-
fern ſelbſt zur Bildung des Menſchen als Menſchen
eine gewiſſe Summe beſtimmter Kenntniſſe gefordert
werden will, iſt erſtens ſchon oben gezeigt, daß ſich
dieſe Forderung uͤberhaupt nicht auf das ganze Ideal
des Wiſſens ausdehnen laſſe, und bei Allen, deren
Beruf nicht die Wiſſenſchaft ſelbſt iſt, auf einen kleinen
Kreis beſchraͤnkt ſey, und darauf ſogar beſchraͤnkt wer-
den muͤſſe, um nicht in die ungluͤckliche Sucht nach
Wiſſerei und ſomit in wahre Verbildung auszuarten.
Sodann laͤßt ſich eben dieſe Beſchraͤnkung ſowohl im
Allgemeinen als fuͤr den Erziehungsunterricht noch naͤher
dadurch beſtimmen, daß 1) zur Bildung des Menſchen
als Menſchen keine andere beſtimmte Kenntniß unbe-
dingt gefordert wird, als die der Ideen, 2) ſelbſt
aus dieſem Gebiete der Erkenntniß nur die Ideen der
11
[162]Dritter Abſchnitt.
Religion und Pflicht in den gewoͤhnlichen Umfang
des Erziehungsunterrichts fuͤr alle die aufgenommen
werden, die demſelben nicht eine laͤngere Reihe von
Jahren widmen koͤnnen, 3) die Erwerbung aller an-
deren materiellen Kenntniß aber theils dem ſpaͤteren
praktiſchen Leben zugewieſen, theils nur als Uebungs-
mittel fuͤr die Bildung des Geiſtes behandelt, theils
nur als Zugabe mitgenommen wird, in der Unterord-
nung unter die Erwerbung der noͤthigen Fertigkeit in
jenen unbedingt nothwendigen Kenntniſſen, wenn dieſen
letztern noch ein Theil der Unterrichtszeit durch Fleiß
und beſſere Methode abgewonnen werden kann, endlich
4) daß man der allgemeinen Bildung, (der
Bildung des Menſchen zum Menſchen,) in Abſicht auf
Erwerbung beſtimmter Kenntniſſe nur bei denen eine
groͤßere Ausdehnung giebt, die eine laͤngere Reihe von
Jahren dem Erziehungsunterricht widmen koͤnnen. Aber
auch dabei iſt noch vor einer Verirrung zu warnen.
Da dieſe Letztern die Gluͤcklichen ſind, die, von dem
Schickſal mit Mitteln und Kraͤften dazu beguͤnſtiget,
den Beruf haben, ſelbſt einen hoͤhern Grad der
allgemeinen Bildung zu erlangen, und zu Erhal-
tung und Erhoͤhung der Humanitaͤtsbildung auf Erden
mitzuwirken, ſo muͤſſen eben deshalb auch dieſe dem
Erzieher als die Geweihten gelten, die er nicht wagen
ſollte mit unheiligen Haͤnden anzutaſten, und auf den
Abweg der Barbarei zu fuͤhren, daß ſie ihre der Hu-
manitaͤt und Vernunft geweihte Bildungszeit durch
Fach- und Handwerksſtudien vergeuden und ent-
heiligen.

So loͤſt auch dieſe Frage von der Zahl der Ge-
genſtaͤnde, die der Erziehungsunterricht aufzunehmen
habe, ſich zu Gunſten des Humaniſmus auf, ohne daß
jedoch die Mangelhaftigkeit deſſelben uͤber dieſen Punkt,
auf welche der Philanthropiniſmus aufmerkſam gemacht
zu haben das Verdienſt hat, in Schutz genommen oder
fortgepflanzt wuͤrde. Das Beſtreben des Philanthro-
piniſmus, dem Erziehungsunterricht mehr Umfang und
Ausdehnung zu geben, iſt an ſich nicht tadelhaft; aber
wenn dieſe Ausdehnung erſtens uͤberhaupt nach einem
uͤberſpannten Ideale gemacht wird, zweitens den wich-
tigeren Gegenſtaͤnden Abbruch thut, und drittens der
Gruͤndlichkeit des Lernens und der Kenntniſſe ſchadet
und zur Zerſtreuung und Oberflaͤchlichkeit des Wiſſens
verleitet, dann iſt es noͤthig, laut dagegen zu warnen,
und zu einem uͤberlegteren Verfahren aufzufordern.

Die zweite Hauptdifferenz zwiſchen Humaniſmus
und Philanthropiniſmus in Abſicht auf die Gegenſtaͤnde
des Erziehungsunterrichts betrifft die Art derſelben.

Hier treffen wir den Punkt, in welchem der Ge-
genſatz der beiden Unterrichtsſyſteme in unſern Tagen
am ſchaͤrfſten hervorgetreten iſt. Es war von Anbeginn
an und iſt noch das Feldgeſchrei der Philanthro-
piniſten: „nicht Worte ſondern Sachen!“ Man
wollte gefunden haben, daß der Humaniſmus Menſchen
bilde, denen der Buchſtabe alles gelte, die nicht die
Sachen ſondern, die Zeichen derſelben, die Worte
11*
[164]Dritter Abſchnitt.
fuͤr das Wichtigſte halten, und die eben darum in den
Sachen meiſt unwiſſend bleiben. Ganz ungegruͤndet
war auch die Beſchuldigung nicht. Der Humaniſmus
hatte in ſeiner Ausartung nicht nur den hoͤheren Un-
terricht großentheils auf Philologie, und dieſe auf
Wort- und Buchſtabenſtudium reducirt, ſondern
auch den niederen Unterricht, außer den mechaniſchen
Beſchaͤftigungen des Leſens, Schreibens und Rechnens,
meiſt auf eine trockne Worterklaͤrung des Katechis-
mus beſchraͤnkt, und dadurch in beiden Arten des Un-
terrichts den Geiſt zur Beſchaͤftigung mit lauter leeren
Formeln und Zeichen ohne alle Lebendigkeit der An-
ſchauung gewoͤhnt. Daß ein ſolcher Unterricht den
Geiſt in der That verbilde, und es eine Wohlthat fuͤr
die Menſchheit ſey, dieſen unverantwortlichen Mißbrauch
auszurotten, kann kein Unbefangner einen Augenblick
laͤugnen. Allein, einestheils hat der Philanthropiniſ-
mus dieſen Vorwurf offenbar uͤbertrieben, anderntheils
den Humaniſmus in ſeiner richtigeren Anſicht daruͤber
nicht einmal begriffen und eben deshalb eine im Gan-
zen in der That irrige und ungegruͤndete Beſchuldigung
vorgebracht. Ueberdies, indem er eben davon Veran-
laſſung nahm, im Gegenſatz von Worten jetzt viel-
mehr Sachen als Gegenſtaͤnde des Erziehungsunter-
richts zu fordern, iſt damit nur ein anderer, nicht
weniger nachtheiliger, Mißbrauch an die Stelle getreten,
und jenem Uebel doch nicht abgeholfen.

Es muß vor allen Dingen das Mißverſtaͤndniß
aufgeloͤſt werden, wodurch der Philanthropiniſmus zu
[165]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
jenem Irrthum verleitet worden, und welches auf der
verworrenen Entgegenſetzung von Sachen und Wor-
ten beruht.

Geht man auf die Eintheilung der Gegenſtaͤnde
uͤberhaupt zuruͤck, ſo zeigt ſich zunaͤchſt die Unter-
ſcheidung derſelben in die der Außenwelt und die
der Innenwelt, die mit einer bekannten Benennung
als reale und ideale einander entgegengeſetzt wer-
den. Allein die Unvollſtaͤndigkeit dieſer Eintheilung
und Benennung macht ſich ſchon dadurch kenntlich,
daß man, den einen Theil des Gegenſatzes Sachen
nennend, fuͤr den andern Theil keine andre Bezeichnung
kennt, als die der Worte. Zwar giebt es eine Anſicht,
von welcher aus auch ſelbſt dieſer Entgegenſetzung etwas
Wahres zugeſtanden werden kann: wiefern naͤmlich die
hoͤchſten idealen Gegenſtaͤnde (die Ideen) in dem
Worte ihre eigenthuͤmlichſte Erſcheinungsweiſe fuͤr uns
haben. Dann aber wird dem Ausdruck Wort eine Aus-
dehnung der Bedeutung gegeben, die ihm in dem Sprach-
gebrauche uͤberall nicht zukoͤmmt, und die eben deshalb
nur Verwirrung anrichten kann. Aber der eigentliche
Grund der Verwirrung, die ſich in dem paͤdagogiſchen
Streite uͤber die Unterrichtsgegenſtaͤnde findet, liegt
weit tiefer in dem Mangel richtiger Unterſcheidung der
Gegenſtaͤnde uͤberhaupt, und in dem Ueberſprin-
gen und Verwechſeln der Eintheilungsgruͤnde,
das durch unbeſtimmte Benennungen der Ge-
genſaͤtze veranlaßt und unterhalten wird. Da dieſe von
den Meiſten vernachlaͤſſigte ſchaͤrfere Unterſcheidung in
[166]Dritter Abſchnitt.
der Paͤdagogik uͤberhaupt ſo vielfaͤltige Verwirrung
zur Folge hat, und bei der gegenwaͤrtigen Frage un-
erlaßlich iſt, ſo wird eine ausfuͤhrlichere Auseinander-
ſetzung derſelben hier ſelbſt von denen nicht als uͤber-
ſtuͤſſig erklaͤrt werden, die fuͤr ſich nichts Neues darinn
finden.

Halten wir uns zunaͤchſt an die Haupteintheilung,
die der Philanthropiniſmus im Auge hat, indem er
den Humaniſmus des bloßen Wortkrams im Er-
ziehungsunterricht beſchuldiget, und dagegen Sachen
oder, wie er es auch nennt, Realien als die einzigen
wahren Unterrichtsgegenſtaͤnde mit ſolchem Ungeſtuͤm
fordert. Er laͤßt es keinen Augenblick zweifelhaft, was
er unter dieſen ſogenannten Realien verſtehe, naͤm-
lich die materiellen Gegenſtaͤnde der Außen-
welt; was er alſo aus dem Erziehungsunterricht ent-
weder ganz oder doch großentheils ausgeſchloſſen haben
will, muͤſſen wir, den Geſetzen des Gegenſatzes zufolge,
als die geiſtigen Gegenſtaͤnde der Innenwelt
bezeichnen, welche wir, der Sprachanalogie gemaͤß,
Idealien nennen koͤnnen. So ſchiene nicht nur an
ſich in dieſer Entgegenſetzung kein ſonderlicher Mißver-
ſtand ſtatt zu finden, ſondern auch die zu unterſuchende
Frage, nach der einfachen Eintheilung, leicht ſo zu
ſtellen: ſollen zu Gegenſtaͤnden des Erziehungsunter-
richts bloß Realien oder bloß Idealien oder beides
zugleich gebraucht werden?

Allein in Ruͤckſicht auf beide bezeichnete Zweige
des Unterrichtsmaterials ſind bedeutende Mißverſtaͤnd-
[167]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
niſſe verborgen, die auf Theorie und Praxis des Un-
terrichts einen nachtheiligen Einfluß haben, wenn ſie
unaufgedeckt umgangen werden.

Selbſt in Abſicht auf die Realien, deren Be-
ſtimmung keiner großen Vieldeutigkeit oder Unbeſtimmt-
heit zu unterliegen ſcheint, wenn man ſie, im reinen
Gegenſatz gegen das Geiſtige, als das Ausge-
dehnte, Raͤumliche, Materielle betrachtet, findet
doch eine verkehrte Anſicht und Anwendung im Unter-
richt ſtatt, indem (durch den Gegenſatz) die Gegen-
ſtaͤnde der materiellen Welt bloß atomiſtiſch als eine
zertheilte Maſſe vorgeſtellt, und weder von dem innern
Leben der einzelnen Koͤrper, von ihrem dynamiſchen
Seyn, noch von ihrem vereinigten Seyn durch Wech-
ſelwirkung die rechte Anſicht gefaßt, und noch viel
weniger auf die hoͤhere Bedeutung der materiellen
Natur Ruͤckſicht genommen wird, daß ſie als eine
Erſcheinungsart der Idee betrachtet werden kann, in
welcher eben ſo, wie in der geiſtigen Natur, das
dieſen beiden gemeinſchaftliche Dritte Hoͤhere geoffen-
bart iſt. In dieſer letztern Ruͤckſicht gefaßt und behan-
delt, waͤre auch die materielle Welt ein zur Ver-
nunftbildung ganz geeigneter Gegenſtand, Aber,
nimmt der Philanthropiniſmus wohl dieſe Anſicht von
den Realien, die er fordert? Und waͤren ſie dann
fuͤr den Erziehungsunterricht zu gebrauchen?

Bei weitem groͤßer aber iſt die Unbeſtimmtheit in
Abſicht auf die Idealien im Unterricht, indem ſich
[168]Dritter Abſchnitt.
unter der allgemeinen Anſicht von dem Reiche des
Geiſtes leichter mehrere unaufgeloͤſte Gegenſaͤtze ver-
ſtecken. Man begnuͤgt ſich meiſtens, das Gebiet der
geiſtigen Gegenſtaͤnde durch den Gegenſatz bloß
negativ beſtimmt zu denken, und begreift darunter in
einem unbeſtimmten Gedanken alles was nicht
Sache, nicht dem materiellen raͤumlichen Object ange-
hoͤrig iſt. Allein die Negation an ſich giebt uͤberhaupt
keine Beſtimmung, und das durch dieſe Negation abge-
ſonderte geiſtige Gebiet enthaͤlt eine verwirrende
Mannichfaltigkeit von Gegenſtaͤnden, die uͤberdies nichts
Stehendes ſind und fuͤr die Betrachtung ſich ſchwer
fixiren laſſen; es bedarf alſo hier der ſorgfaͤltigſten
Unterſcheidung derſelben, um eine klare Ueberſicht zu
gewinnen und feſtzuhalten.

Nehmen wir den Geiſt uͤberhaupt in ſeiner gaͤnz-
lichen Abſonderung von allem Koͤrperlichen und
Materiellen, ſo bleibt uns gar nichts uͤbrig,
als ſein freies Thun und Denken und das Geſetz
von beiden: darauf beſchraͤnkte ſich das rein geiſtige
Gebiet. Aber eben dieſes rein geiſtige Gebiet iſt
voͤllig inhaltleer, und wir koͤnnen dabei gar nichts
Beſtimmtes und — da ein unbeſtimmtes Denken kein
Denken iſt — uͤberall gar nichts denken. Wir muͤſſen
alſo, um irgend einen ſogenannten geiſtigen Ge-
genſtand denken zu koͤnnen, jene Abſonderung zum
Theil wieder aufheben, und den in der Abſtraction
abgeſonderten Geiſt in ſeiner Beziehung zu einem Ob-
jectiven denken. Naͤhmen wir nun dieſes Objective
[169]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
nur als die Koͤrperwelt, und den Geiſt als Den-
kendes bloß in ſeiner Beziehung zu dieſer, ſo muͤßten
wir das ganze Gebiet des Geiſtes auf Begriffe
und Empfindungen von der Koͤrperwelt und ſeinem
Thun und Leiden in derſelben reduciren; dann waͤre
die ganze geiſtige Welt nichts anderes als der Be-
griff der koͤrperlichen, das durch die Abſtractions-
kraft des Geiſtes zu Stande gebrachte ideale Gegen-
bild der koͤrperlichen Welt. Dann gaͤbe es
auch keinen andern Unterſchied zwiſchen materiellen
und geiſtigen Gegenſtaͤnden, als den zwiſchen
Sache und Begriff, Gegenſtand und Ab-
ſtractum.

Auf dieſer unvollkommnen Unterſcheidung beruht
jener Vorwurf, den der Philanthropiniſmus dem Hu-
maniſmus macht, daß er gaͤnzlich verabſaͤume, die
Lehrlinge mit Sachen zu beſchaͤftigen oder — wie es
die Peſtalozziſche Schule ausdruͤckt — ſie zur An-
ſchauung zu fuͤhren, durch welches Verſaͤumniß alle
Lebendigkeit der Erkenntniß verloren gehe und ſich in
eine bloß formelle Einſicht verwandle. Inſofern die aͤltere
Paͤdagogik in der That den Fehler begangen haͤtte, im
Unterricht uͤber materielle Gegenſtaͤnde anſtatt
der anſchaulichen Belehrung ſich bloß abſtracter
Beſchreibungen ſolcher Gegenſtaͤnde zu bedienen,
waͤre jener Vorwurf nicht ungegruͤndet, und die Zu-
ruͤckfuͤhrung auf Anſchauung eine weſentliche Ver-
beſſerung des Unterrichts uͤber materielle Gegen-
ſtaͤnde. Aber es beſteht weder der eigentliche Fehler
[170]Dritter Abſchnitt.
des Humaniſmus darinn, noch iſt der Vorſchlag des
Philanthropiniſmus das rechte Mittel gegen den eigent-
lichen Fehler des Humaniſmus. Nicht die bloß ab-
ſtracte Behandlung materieller Gegenſtaͤnde
iſt dem Unterricht des Humaniſmus vorzuwerfen, ſon-
dern das Ausſchließen materieller Gegen-
ſtaͤnde uͤberhaupt aus dem Unterricht, und das Be-
ſchraͤnken deſſelben auf bloß geiſtige Gegen-
ſtaͤnde. Um die Bedeutung dieſes Gegenſatzes voll-
ſtaͤndig zu faſſen, muß man auf einen ganz andern
Eintheilungsgrund zuruͤckgehen.

Die Koͤrperwelt iſt nur ein Theil des Objec-
tiven, mit welchem wir den Geiſt als Denkendes
in Beziehung zu denken haben: der Geiſt, als Denken-
des, bezieht ſich auf das ganze Object, in welchem
Geiſterwelt und Koͤrperwelt vereiniget iſt. In
der erſtern Beziehung hat der Geiſt ſich ſelbſt zum
Object, und eben deshalb nicht bloß Begriffe und
Empfindungen von materiellen Gegenſtaͤn-
den und ihrem Wirken und ihren Geſetzen, ſon-
dern auch Vorſtellungen und Gefuͤhle von
geiſtigen Gegenſtaͤnden, von ſeinem eignen
Denken, Handeln und Leiden und den Geſetzen
deſſelben. Dieſer Unterſchied zwiſchen materiellen
und geiſtigen Gegenſtaͤnden iſt ein ganz andrer
als der oben angedeutete, in welchem das Geiſtige
bloß als das abſtrahirte Bild des Materiellen
gefunden wurde. In dem hier aufgezeigten letzteren
Gegenſatz iſt das Geiſtige von dem Materiellen
[171]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
ganz unabhaͤngig, eine von allem Koͤrperlichen, Raͤum-
lichen ganz verſchiedne Art.

Aber auch ſelbſt in dieſer hoͤheren Bedeutung iſt
der Gegenſatz noch nicht erſchoͤpft. Der Geiſt iſt
nicht bloß der Materie, ſondern dieſe beiden zugleich
ſind einem gemeinſchaftlichen Dritten Hoͤheren entge-
genzuſetzen. Indem wir den Geiſt als Denkendes auch
auf dieſes Hoͤhere beziehen, finden wir den hoͤchſten
Kreis geiſtiger Gegenſtaͤnde. Wir koͤnnen die-
ſes Hoͤchſte, von dem Geiſt und Koͤrper gemein-
ſchaftlich ausgehen oder abſtammen, das Abſolute,
zwar nicht unter den Begriff bringen, aber doch als
Idee faſſen, und in der zweifachen Reihe ſeiner indi-
viduellen ſowohl geiſtigen als koͤrperlichen Er-
ſcheinungen zum Gegenſtand unſrer Betrachtung, Be-
wunderung, auch wohl unſrer dynamiſchen oder atomi-
ſtiſchen Erklaͤrung machen.

Dieſe Gegenſtaͤnde alle zuſammengenommen begreift
man unter der Claſſe von geiſtigen Gegenſtaͤn-
den, wenn man ſie den materiellen entgegenſetzt.
Dieſe alſo, nicht jene Abſtractionen von koͤrperlichen Ge-
genſtaͤnden und deren Einwirkungen auf den Geiſt, (ob-
gleich auch dieſe Abſtractionen nur moͤglich ſind durch
die Ideen, die ihnen zu Grunde liegen,) machen, im
Gegenſatze von den Realien des Unterrichtsmaterials,
die Idealien deſſelben aus, und ſollen hier aus-
ſchließend durch die Benennung von geiſtigen Un-
terrichtsgegenſtaͤnden, wie die Realien durch
[172]Dritter Abſchnitt.
die Benennung materieller Gegenſtaͤnde be-
zeichnet werden.

Ein weſentliches Mißverſtaͤndniß aber in Abſicht
auf die geiſtigen Gegenſtaͤnde, welches den Streit
des Philanthropiniſmus gegen den Humaniſmus am
meiſten verwirrt hat, ruht noch auf einer andern irri-
gen Anſicht und bedarf noch einer beſondern Aufloͤſung.
Die geiſtigen Gegenſtaͤnde uͤberhaupt, die hoͤch-
ſten Ideen ſelbſt wie ihr leiſeſter Abdruck in Gefuͤhlen
und Ahnungen des Hoͤchſten, Ewigen, welche nicht in
den Raum hervortreten und dem leiblichen Auge er-
ſcheinen koͤnnen, geſtalten ſich in dem Schema der
Sprache, und erſcheinen, indem ſie — wie ein gluͤck-
lich gefundner, obſchon durch unverſtaͤndige Nachbeterei
faſt widerlich gewordner Ausdruck trefflich bezeichnet —
ſich ausſprechen. So iſt das Wort die natuͤr-
liche Erſcheinungsform der Ideen und reingeiſtigen
Gegenſtaͤnde.

Aber eben daraus, daß dieſe Form der geiſtigen
Gegenſtaͤnde oͤfters theils nicht tief genug erwogen, theils
nicht genau genug von der Sache unterſchieden wird,
entſtehen die ſonderbarſten Mißgriffe. Erſtens, indem
eine Idee, ein Gefuͤhl ꝛc. in einem einzelnen Wort
ausgeſprochen iſt, und folglich mit dem Wort, wenn
es verſtanden werden ſoll, die Idee, das Gefuͤhl ꝛc.
vollſtaͤndig verbunden werden muß, bleibt das Wort
fuͤr Alle, denen die damit bezeichnete Idee ꝛc. fremd
iſt, ein leerer Schall, mit welchem ſie gleichwohl
[173]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
irgend ein verworrnes Etwas von Gedanken vielleicht
verbinden. Zweitens, indem von einem ſolchen Wort
eine Erklaͤrung in Worten gegeben wird, bildet
man ſich oft ein, den geiſtigen Gegenſtand durch
die Erklaͤrung des Wortes erfaſſen zu koͤnnen,
taͤuſcht ſich aber oft nur durch eine etymologiſche Ab-
leitung, die nur zufaͤllig den rechten Sinn andeutet,
haͤufig aber von demſelben abfuͤhrt; oder die zur Er-
klaͤrung gebrauchten Worte werden ſelbſt nicht ver-
ſtanden, weil die Ideen, die ſie enthalten, dem Ler-
nenden ebenfalls fremd ſind. Drittens kann allerdings
eben dieſe Art von Belehrung, durch Erklaͤrung von
Worten, welche bei geiſtigen Gegenſtaͤnden
angewendet wird, auch zu dem Mißbrauch verleiten,
ſie auf die materiellen Gegenſtaͤnde auszudeh-
nen, die ja auch an beſtimmte Worte, als ihre Zei-
chen, gebunden ſind: es ſcheint naͤmlich, daß man
ein Sachwort eben ſo gut als ein Ideenwort
durch Erklaͤrung oder Beſchreibung deutlich machen,
und ſonach die Anſchauung umgehen koͤnne. Dies
Letztere nun iſt durchaus fehlerhaft, indem die Sache
ganz verſchieden iſt von der Idee; dieſe, als der
Vernunft eigenthuͤmlich, kann von jedem vernuͤnftigen
Individuum unmittelbar conſtruirt und eben dadurch
auch verſtanden werden; jene, als von dem Indivi-
duum unabhaͤngig vorhanden, kann nur durch wirkliche
Anſchauung verſtanden werden, und aller Aufwand
von Worten, der zu Beſchreibung derſelben gemacht
wird, iſt nur Verſchwendung von Zeit und Muͤhe,
und in der That ein bloßer Wortkram, den man
[174]Dritter Abſchnitt.
mit Recht aus dem Unterrichte verbannt wiſſen will.
Viertens, in Abſicht auf die Darſtellung der geiſtigen
Gegenſtaͤnde durch Wort und Rede, iſt vorzuͤg-
lich der Unterſchied wohl zu beherzigen, ob die Dar-
ſtellung unmittelbar das Ausſprechen der Ideen, der
Gefuͤhle ꝛc. zur Mittheilung an Andre, und inſofern
gleichſam die Erſcheinung derſelben ſelbſt, oder ob ſie
nur mittelbar die Beſchreibung dieſer Erſcheinung ſeyn
ſolle. Die Darſtellungen der erſtern Art gehoͤren der
Kunſt, die der letztern Art der Wiſſenſchaft an.

Dieſe Unterſcheidung iſt fuͤr den Erziehungsunterricht
um ſo mehr von Wichtigkeit, weil die Vernachlaͤſſigung
derſelben ohne Zweifel Schuld iſt, daß man das eigentliche
Object des Unterrichts in geiſtigen Gegenſtaͤnden
ſo haͤufig verkannt hat, naͤmlich die Darſtellungen derſel-
ben in der Kunſt der Rede, in denen ſie nicht nur
die Seele durch Aufregung der innerſten Tiefen des
Geiſtes ergreifen, ſondern ſich auch in einer feſten Ge-
ſtaltung gleichſam fuͤr die Betrachtung fixiren. Die
hoͤchſten Ideen, die zwar in allen vernuͤnftigen Indivi-
duen liegen, aber nicht in allen zu beſtimmten Gedan-
ken hervortreten, laſſen ſich in ſolchen Darſtellungen
begeiſterter Maͤnner zum Eigenthum Aller erheben, und
insbeſondre auch zum allgemeinen Object des Unterrichts
machen.

Man ſieht deutlich, daß die Paͤdagogen eben da-
durch, weil ſie dieſen letzteren Unterſchied nicht ſcharf
genug gefaßt hatten, mit dem Erziehungsunterricht
[175]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
uͤber die geiſtigen Gegenſtaͤnde in Verlegenheit
kamen. Die Schwierigkeit, dieſe Gegenſtaͤnde fuͤr die
Betrachtung des Lehrlings zu fixiren, ſchien ihnen faſt
unuͤberwindlich, und da ſie eigentlich keine andre Dar-
ſtellung von geiſtigen Gegenſtaͤnden kannten, als
die Beſchreibung derſelben in ſchulgerechten Definitio-
nen, ſo waren ſie nicht ohne Grund beſorgt, daß dieſe
den Horizont der Kinder uͤberſteigen, und die beſchrie-
benen Gegenſtaͤnde ſelbſt ihrer Einſicht verſchloſſen blei-
ben moͤchten: wodurch abermals eine wahre Seite des
Vorwurfs gegen den Humaniſmus der aͤlteren Paͤda-
gogik hervorgeht: daß er nicht Sachen ſondern nur
Worte gelehrt habe; denn zu bloßen Worten —
der leeren Form der geiſtigen Gegenſtaͤnde — arten
alle Darſtellungen von Ideen in der Rede allerdings
aus, ſobald die Ideen ſelbſt, die hier die Sachen
ſind, nicht verſtanden werden.

Eben damit aber hebt ſich auch die geringſchaͤtzige
Meinung von ſelbſt auf, die der Philanthropiniſmus
uͤber Wort und Sprache, als Gegenſtaͤnde des
Erziehungsunterrichts, laut gemacht und verbreitet hat,
und es zeigt ſich vielmehr, welche hohe noch immer
nicht genug beachtete Bedeutung Wort und Spra-
che nicht nur an und fuͤr ſich ſondern auch als Unter-
richtsgegenſtand haben. Die Sprache iſt die Er-
ſcheinungsform des Geiſtes, ſein unmittelbarer Leib; in
ihr ſpricht er aus und ſtellt dar fuͤr ſich ſelbſt und An-
dere ſeines gleichen nicht nur ſich ſelbſt und ſein eignes
innerſtes Weſen, ſondern auch was hoͤher und was
[176]Dritter Abſchnitt.
niedriger iſt, als er. Durch das Wort wird die
koͤrperloſe Idee verkoͤrpert und fuͤr die Betrachtung
fixirt, die geiſtloſe Sache vergeiſtiget und fuͤr die Be-
obachtung beweglich gemacht. Der Unterricht knuͤpft
ſich deshalb nicht nur nothwendig an das Wort an,
ſelbſt da wo die Sache vorgezeigt werden kann, ſon-
dern es iſt auch, wenn man das Wort ſelbſt und
ſeine Form zum Gegenſtand des Unterrichts erhebt,
ſo wenig ein leerer Wortkram zu fuͤrchten, daß man
vielmehr umgekehrt behaupten darf: der ſchlechteſte
Wortunterricht (da vom Worte einerſeits die
Idee, das Gefuͤhl ꝛc. andrerſeits die Sache nie ſo
getrennt ſeyn kann, daß der Geiſt nicht wenigſtens be-
ſtrebt waͤre, dem Schalle ein geiſtiges Bild oder
Schema unterzulegen,) rege noch immer mehr Geiſt
auf, als ein nicht ganz guter Sachunterricht. —
In der That vertheidigen die den Humaniſmus uͤber
ſeine Liebe zum Wort und Wortſtudium gar ungeſchickt,
die zu verſtehen geben, daß ja das Wortſtudium
ein nothwendiges Uebel ſey, wenn man der Sachen
und Genuͤſſe, die das Alterthum anbiete, theilhaftig
werden wolle!

Mit dieſer, freilich nur unvollkommnen, Unterſchei-
dung der verwickelten Gegenſaͤtze, (die nur in der hoͤch-
ſten Wiſſenſchaft mit vollſtaͤndiger Beſtimmtheit aus-
einander geſetzt werden koͤnnen,) iſt gleichwohl die Ver-
wechſelung und verworrne Anſicht von Begriff und
Gegenſtand, geiſtigen und materiellen Ge-
genſtaͤnden, Wort und Sache, Idealem und
[177]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
Realem, wenigſtens ſo weit aufgeloͤſt, daß wir theils
die mißverſtandne Anklage des Philanthropiniſmus ge-
gen den Humaniſmus uͤber dieſen Gegenſtand zur Ent-
ſcheidung bringen, theils die Frage ſelbſt, auf die es
hier vornehmlich ankoͤmmt: ob materielle oder
geiſtige Gegenſtaͤnde den Hauptinnhalt
des Erziehungsunterrichts ausmachen
ſollen? mit der erforderlichen Beſtimmtheit beant-
worten koͤnnen.

Wenn der Philanthropiniſmus dem aͤlteren Unter-
richtsſyſteme Mangel an Ruͤckſicht auf Sachkennt-
niß vorwirft, ſo gewinnt dieſe Beſchuldigung dadurch
vorzuͤglich den Schein von großer Wichtigkeit, weil
man Begriff und Sache mit Abſtraction und
Anſchauung verwechſelt und deshalb als ausgemacht
annimmt, daß der Humaniſmus, der die Sachen
vom Erziehungsunterricht ausſchließe, eine Beſchaͤfti-
gung mit bloßen Abſtractionen ſey, und dem
Lehrling anſtatt des lebendigen Baumes der Erkenntniß
ein ausgedoͤrrtes Gerippe logiſcher Abſtractionen, Defi-
nitionen und Deſcriptionen gebe.

Aber, man vergeſſe nur ja nicht, daß erſtens dem
Begriffe nicht bloß Sachen ſondern auch Ideen
gegenuͤberſtehen und ſowohl Sachen als Ideen durch
die Anſchauung mit dem Begriffe vermittelt ſeyn
muͤſſen, wenn dieſer nicht eine bloße hohle Form ſeyn
ſoll; daß zweitens der Begriff eben ſo wie er bei
materiellen Gegenſtaͤnden durch die aͤußere An-
12
[178]Dritter Abſchnitt.
ſchauung auf die Sache bezogen werden muͤſſe, um zu
einer wahren lebendigen Erkenntniß erhoben zu werden,
bei geiſtigen Gegenſtaͤnden durch die innere
Anſchauung auf die Idee und ihre Conſtruction im
Gedanken oder ihre Erſcheinung im Gefuͤhl bezogen
werden muͤſſe, um eine wahre Erkenntniß zu ſeyn.
Wo dieſe Belebung des Begriffes durch Anſchauung
und Beziehung auf ſeinen Gegenſtand, dieſer ſey nun
Sache oder Idee, unterlaſſen wird, da iſt er ſelbſt
nichts anderes als ein bloßes Abſtractum, und
die Beſchaͤftigung mit ſolchen Abſtracten fuͤhrt allerdings
zu dem Fehler — den man dem Humaniſmus vorge-
worfen hat — einer todten Erkenntniß bloßer Formeln,
die in der That nichts weiter ſind als ein ſeelenloſer
Wortkram.

Allein, derſelbe Fehler, der allerdings ein großer
Fehler iſt, kann bei beiden Arten von Gegenſtaͤnden,
bei den materiellen wie bei den geiſtigen, bei
den Sachen wie bei den Ideen, ſtatt finden, und
wird dadurch nicht verbeſſert, daß man die Gegen-
ſtaͤnde wechſelt. In dem Gebiete der Sachen,
wie in dem Gebiete der Ideen, kann derſelbe
geiſtloſe Mechaniſmus einreißen, daß man ſich und An-
dere gewoͤhnt, Begriffe in ihrer gaͤnzlichen Abſtraction
von der Sache zu denken, das Zeichen anſtatt des
Bezeichneten feſtzuhalten, die lebendige Anſchauung uͤber
der todten Formel ganz zu vergeſſen. Aber dieſen Feh-
ler dadurch verbeſſern wollen, daß man, anſtatt in
beiden Arten von Gegenſtaͤnden die Anſchauung
[179]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
ſelbſt mit dem Begriffe zu verbinden, neben todte
Formeln und Zeichen von Gegenſtaͤnden der in-
nern Anſchauung todte Beſchauung von Gegen-
ſtaͤnden der aͤußeren Anſchauung ſtellt, heißt
aus uͤbel nur aͤrger machen. Wird denn z. B. der,
den wir mit einer geiſtloſen Buchſtabengelehrſamkeit
und trocknen grammatiſchen Wortkraͤmerei zu einer
lateiniſchen oder griechiſchen Sprachmaſchine gebildet
haben, dadurch Geiſt und Leben bekommen, daß wir
ihn mit allen Steinen, Pflanzen und Thieren der Erde
bekannt machen laſſen? Es bleibt ewig wahr: was
vom Fleiſche geboren iſt, das iſt Fleiſch, und was
vom Geiſte geboren wird, das iſt Geiſt. Dem Geiſte
wird auch die Materie Geiſt, waͤhrend dem Mechaniſ-
mus auch ſogar der Geiſt verknoͤchert; und ſo kann
eure mechaniſche Sachkenntniß das Gebrechen der
leeren Wortkenntniß nicht heilen, ſondern wird
vielmehr die Zahl der Gebrechen nur vermehren, und
beide ſind in gleicher Verdammniß. Die wahre Loͤſung
des Raͤthſels iſt, daß man im Gebiete der aͤußeren,
wie in dem der inneren Anſchauung weder den Ge-
genſtand allein noch deſſen Begriff allein in
ſeiner Abſtraction auffaſſe und verfolge, ſondern in
beiden Gebieten Gegenſtand und Begriff in
ihrer Vereinigung behandle, beide zwar unter-
ſcheide, aber auch beide wieder verbinde. Aber im Ge-
biete der innern Anſchauung nur mit Ab-
ſtractionen, im Gebiete der aͤußeren An-
ſchauung nur mit Sachen ſich beſchaͤftigen, bringt
ſo wenig die intendirte Vereinigung hervor, daß es
12*
[180]Dritter Abſchnitt.
vielmehr die Trennung nur vermehrt. — Wo aber
die Beſchaͤftigung mit geiſtigen Gegenſtaͤnden
jene Forderung ſchon erfuͤllt, das Innere des Geiſtes
mit lebendiger Anſchauung auffaßt und dadurch die
Beziehung ſowohl als die Erklaͤrung der Gefuͤhle,
Ideen ꝛc. ſelbſt belebt: da findet erſtens der Vorwurf
nicht ſtatt, daß es den Begriffen an Sachen fehle;
denn hier ſind die Ideen und Gefuͤhle ſelbſt die
Sachen d. h. der Innhalt der Begriffe; und zwei-
tens bedarf es keines Ueberſprungs in das Gebiet der
materiellen Gegenſtaͤnde, um zu jenen (entwe-
der wirklich oder nur vermeintlich) leeren Begrif-
fen Sachen zu finden, die auf dieſem Gebiete gar
nicht zu ſuchen ſind.

Ob aber, wenn auch jener richtig bemerkte Fehler
in der Behandlung der geiſtigen Unterrichtsge-
genſtaͤnde auf die bezeichnete Weiſe vermieden oder
verbeſſert wird, es nicht gleichwohl nothwendig bleibe,
auch materielle Gegenſtaͤnde in den Erziehungs-
unterricht aufzunehmen? — iſt eine andere Frage, die,
nach der obigen Berichtigung beſtimmter geſtellt, aller-
dings naͤher erwogen werden muß. Beduͤrfen wir auch
nicht der Beſchaͤftigung des Lehrlings mit materiellen
Gegenſtaͤnden als eines Correctivs gegen die fehlerhafte
Beſchaͤftigung deſſelben mit geiſtigen Gegenſtaͤnden, ſo
kann ſie doch in andern Ruͤckſichten noͤthig, und viel-
leicht ſogar noͤthiger, als die Beſchaͤftigung mit geiſti-
gen Gegenſtaͤnden ſeyn. Dies fuͤhrt uns denn auf
unſre Hauptfrage zuruͤck, mit deren Entſcheidung auch
dieſer Zweifel ſich von ſelbſt loͤſt.

Faßt man die Frage: ob der Erziehungsun-
terricht ſich mit geiſtigen oder mit mate-
riellen Gegenſtaͤnden beſchaͤftigen ſolle? in
Beziehung auf den Zweck deſſelben im Allgemeinen, ſo
theilt ſich abermals die Antwort nach der Differenz
der beiden entgegengeſetzten Unterrichtsſyſteme uͤber den
Zweck des Erziehungsunterrichts. Wird, nach der An-
ſicht des Philanthropiniſmus, die Vorbereitung auf die
ſpaͤtere Berufs- und Lebens-Thaͤtigkeit des Lehrlings
zum Hauptzweck des fruͤheren Unterrichts erhoben, ſo iſt
es allerdings nicht conſequent, allgemein fuͤr alle Lehr-
linge das Hauptgewicht auf die materiellen Unter-
richtsgegenſtaͤnde zu legen. Da die Berufs- und
Lebens-Beſchaͤftigung ſelbſt ſich nach den Objecten in
zwei Hauptarten abtheilt, deren eine die materiel-
len, die andre die geiſtigen Gegenſtaͤnde zum
unmittelbaren Objecte hat, ſo muͤßte auch der Er-
ziehungsunterricht den einen Theil der Lehrlinge fuͤr
materielle, den andern fuͤr geiſtige Berufsbe-
ſtimmung vorbereiten, ſonach auch den einen mit
materiellen, den andern aber mit geiſtigen Un-
terrichtsgegenſtaͤnden vorzugsweiſe beſchaͤftigen.
Demnach haͤtte auch hierinn der Humaniſmus, der den
Erziehungsunterricht auf geiſtige Gegenſtaͤnde beſchraͤnkt,
wenigſtens eben ſo viel und — inwiefern die geiſtige
Berufsart unſtreitig immer die wichtigere bleibt und
am wenigſten vernachlaͤſſiget werden darf, wo die wahre
und allſeitige Cultur eines Landes nicht untergehen
ſoll, — ſogar noch weit mehr Recht, als der Philan-
thropiniſmus; und der ganze Streit zwiſchen beiden
[182]Dritter Abſchnitt.
loͤſte ſich zur Verwunderung einfach dadurch auf, daß
man dem einen wie dem andern die ihm gebuͤhrende
Claſſe von Lehrlingen ausſchließend zuwieſe, und dem
einen ſo wenig als dem andern verſtattete, ſich entwe-
der ganz oder auch nur theilweiſe in die ihnen nicht
zuſtaͤndigen Lehrclaſſen zu verbreiten, daß weder der
Humaniſmus die zu kuͤnftigem materiellem Berufe
beſtimmten Lehrlinge mit geiſtigen, noch der Philan-
thropiniſmus die zu kuͤnftigem geiſtigem Berufe
beſtimmten Lehrlinge mit materiellen Unterrichts-
gegenſtaͤnden aufhalten, noch weniger aber eine
Vereinigung beider zu einer ungluͤckſeeligen, beide
Zwecke zugleich zerſtoͤrenden, Zwitteranſtalt ſtatt finden
duͤrfte.

Allein, iſt denn die Vorausſetzung ſo ganz uͤber
alle Einwendung erhoben? Liegt nicht vielmehr der
erſte Erſchleichungsfehler, der die ganze Verwirrung in
Theorie und Praxis des Erziehungsunterrichts gebracht
hat, eben darinn, daß man ſich hat bereden laſſen,
Vorbereitung auf die Berufsbildung ſey der
Zweck des Erziehungsunterrichts? So lange wir uns
nicht von dieſem Grundirrthnm wieder gaͤnzlich befreit
haben, iſt in dem wichtigſten Geſchaͤft der Erziehung
kein Heil zu hoffen. Auf dieſen Punkt muß alſo im-
mer wieder zuruͤckkommen, wer dem Uebel gruͤndlich
begegnen will. Strenger noch, als oben geſchehen iſt,
darf der Gegenſatz ausgeſprochen werden:

Vorbereitung auf die Berufsbildung iſt
durchaus nicht unmittelbarer Zweck des Erziehungs-
[183]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
unterrichts, ſondern der unmittelbare Zweck deſſel-
ben iſt ausſchließend Menſchenbildung.

Nicht darinn hat der Humaniſmus unrecht, daß
er die Menſchenbildung zum ausſchließenden Zweck
des Erziehungsunterrichts beſtimmte, ſondern nur darinn,
daß er, ſeiner Grundtendenz ungetreu, geiſtige Berufs-
bildung mit Menſchenbildung verwechſelte, und
die Lehrlinge mehr zu Gelehrten als zu Menſchen
bildete. Inzwiſchen iſt es eine in der That nicht bloß dem
Humaniſmus eigene, ſondern auch von dem Philan-
thropiniſmus verſchuldete Verwechſelung von Begriffen,
die ſich in der vorherrſchenden Richtung unſrer ganzen
modernen Cultur auf die moͤglich groͤßte Maſſe von
Kenntniſſen ſogar als allgemein verbreitet zeigt, daß
die Menſchenbildung oder — wie ſie nach dem
gewoͤhnlicheren Sprachgebrauche der Paͤdagogik heißt —
die allgemeine Bildung, im Gegenſatze von Be-
rufsbildung, faſt ganz als gleichbedeutend mit
gelehrter Bildung behandelt wird. Aber es iſt
deshalb nur um ſo noͤthiger, beides ſchaͤrfer von einan-
der zu unterſcheiden, und vorzuͤglich den Begriff der
Menſchenbildung, die wir als ausſchließenden
Zweck des Erziehungsunterrichts betrachten, genauer zu
beſtimmen.

Im Allgemeinen begreift man unter Menſchen-
bildung Bildung des Menſchen als Menſchen,
abgeſehen von aller Verſchiedenheit individueller Be-
ſchaffenheiten und Beziehungen deſſelben, oder die
[184]Dritter Abſchnitt.
Bildung der Menſchheit in dem Individuum. Da-
durch iſt der Gegenſatz gegen Berufsbildung aller-
dings inſofern ſchon naͤher bezeichnet, als bei der letz-
tern eine Ruͤckſicht auf die mannichfaltigſte Verſchieden-
heit der Geſchaͤfte und der dazu erforderlichen Kenntniſſe
und Fertigkeiten nothwendig eintritt. Doch iſt dies
eigentlich nur eine negative Beſtimmung dieſes Gegen-
ſatzes, und insbeſondre der Unterſchied zwiſchen Men-
ſchenbildung und gelehrter Bildung laͤßt ſich
daraus keinesweges befriedigend darthun. Außerdem
aber iſt jene allgemeine Beſtimmung des Begriffes von
Menſchenbildung auch an ſich unzureichend, den
Begriff zu erſchoͤpfen.

Fragt man aber naͤher: worinn beſteht die Bil-
dung des Menſchen als Menſchen, oder die Bil-
dung der Menſchheit in dem Individuum? ſo laͤßt
ſich leicht erkennen, daß man abermals auf den Begriff
der Menſchheit, als das Grundprincip, zuruͤckge-
fuͤhrt wird, und daß die Schwierigkeit, dieſen letztern
Begriff beſtimmt zu faſſen, und die entgegengeſetzten
Anſichten, aus welchen er wirklich gefaßt wird, den
Hauptgrund enthalten, warum der Begriff der Men-
ſchenbildung theils ſo unbeſtimmt, theils ſo verſchie-
den verſtanden wird. Gehen wir nun auf jenen Grund-
begriff mit unſrer Frage zuruͤck, ſo iſt ohne Zweifel
das Erſte, was wir am wenigſten uͤberſehen duͤrfen,
das unbedingte Merkmal der Menſchheit, die Ver-
nunft, die den weſentlichen Unterſchied des Men-
ſchen von dem Thiere begruͤndet, und bei aller Ver-
[185]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
ſchiedenheit der menſchlichen Individuen in allen
Eine und dieſelbe iſt. Demnach waͤre Men-
ſchenbildung nichts anderes als Bildung der
Vernunft in dem Individuum.

Iſt aber Menſchenbildung in dieſem Sinne
des Wortes, als Vernunftbildung, die aus-
ſchließende Aufgabe des Erziehungsunterrichts, ſo folgt
daraus von ſelbſt, daß dieſer Unterricht ſich auch nur
mit Vernunftgegenſtaͤnden, alſo mit geiſtigen
Gegenſtaͤnden in der engſten Bedeutung des Wor-
tes, zu beſchaͤftigen habe. Die Kenntniſſe, die allein
nothwendig durch den Erziehungsunterricht in dem
Lehrling entwickelt werden muͤſſen, ſind die Ideen der
Gottheit, Nothwendigkeit und Freiheit,
welche das ganze Object der Vernunft umfaſſen.
Darinn, daß der Menſch die Idee des Ewigen und
ſeiner Erſcheinung in dem Naturreiche und dem
Menſchenſtaate, oder — wie es vielleicht populaͤrer
ausgedruͤckt wird — ein hoͤheres Seyn uͤberhaupt
und eine darauf gegruͤndete und ſich beziehende hoͤhere
Bedeutung ſowohl der Naturwelt als der Men-
ſchenwelt erkenne, beſteht die intellectuelle
Vernunftbildung; die praktiſche Ver-
nunftbildung aber einerſeits in lebendigem Glau-
ben an Gott und ſein unſichtbares ewiges Reich, in
feſtem Vertrauen auf ſeine Regierung der Natur- und
Menſchenwelt und ihrer Schickſale, in tiefer Achtung
der uns noch unaufgedeckten Beſtimmung dieſer ſicht-
baren Welt, und in ehrfurchtsvoller Beachtung der
[186]Dritter Abſchnitt.
wunderſamen Werke und des unermeßlichen Stre-
bens und Wirkens der Natur- und Menſchenkraͤfte,
andrerſeits in thaͤtiger Mitwirkung zu Bearbeitung die-
ſer ſichtbaren Welt nach dem in unſerer Vernunfter-
kenntniß liegenden Ideale ihrer Vollendung d. i. in
Religioſitaͤt und Moralitaͤt; welche letztere ih-
rem Innhalte nach nichts anderes ſeyn kann, als die
Virtuoſitaͤt des Individuums in Abſicht auf das
Ideal der Vollendung ſowohl der Natur als des Men-
ſchenvereins. — Beides zuſammengenommen begruͤndet
weſentlich die Vernuͤnftigkeit des Menſchen, und
muß bis auf einen gewiſſen Grad von Lebendigkeit
der Einſicht und des Gefuͤhls bei jedem Individuum
vorhanden ſeyn, wofern es fuͤr vernuͤnftig gel-
ten ſoll.

Inwiefern nun der Menſch nur dadurch, daß er
zum Bewußtſeyn und zur Erkenntniß der Vernunft
erweckt worden iſt, fuͤr vernuͤnftig und ſonach fuͤr
einen Menſchen gelten kann, durch die Vernunft-
bildung alſo die Bildung zum Menſchen be-
dingt iſt, macht dieſe Vernunftbildung unſtreitig die
unbedingte Aufgabe des Erziehungsunterrichts ſo ent-
ſchieden aus, daß von Rechtswegen bei keinem Indivi-
duum die Erziehung beendiget werden ſollte, ſo lange
jene nothwendige Menſchenbildung bei demſel-
ben noch zweifelhaft waͤre. Aus demſelben Grunde
aber wird auch der Erziehungsunterricht auf dieſe Ver-
nunftbildung bei derjenigen Claſſe von Lehrlingen
mit Recht beſchraͤnkt, die entweder, durch den Drang
[187]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
aͤußerer Umſtaͤnde auf eine kurze Erziehungszeit beengt,
zu fruͤhe zur Berufsarbeit uͤbergehen muͤſſen, um eine
ausgebreitetere Bildung ſich zu eigen machen zu koͤnnen,
oder, durch innre Geiſtesbeſchraͤnkung verhindert, zu
einer freieren Bildung ſich zu erheben nicht vermoͤgen.

Allein, dieſe Vernunftbildung wuͤrde in Ab-
ſicht auf die bedeutende Claſſe derjenigen Lehrlinge, bei
denen eine laͤngere Reihe von Jahren der Erziehung
gewidmet iſt, den ganzen Umfang des Erziehungsun-
terrichts in der That nicht ausfuͤllen. Man koͤnnte
zwar jene Aufgabe der Vernunftbildung intenſiv ſteigern,
die Behandlung des beſtimmten geiſtigen Unterrichts-
materials bis zu einer hoͤheren Stufe der Entwickelung mit
dem Lehrling fortſetzen: aber, theils iſt eine ſolche inten-
ſive Steigerung weniger Unterrichtsgegenſtaͤnde, bei der
es bloß darauf angelegt iſt, die Zeit auszufuͤllen, an ſich
ſchon tadelhaft; theils waͤre es ein offenbarer Miß-
brauch dieſes Unterrichts, wenn er die Vernunft des
Lehrlings nicht bloß wecken und anregen, ſondern im
eigentlichen Sinne ausfuͤllen wollte; theils ſoll der fuͤr
eigentliche Vernunftentwickelung nicht nothwendige Theil
der Unterrichtszeit allerdings zu andern Zwecken ver-
wendet werden; theils bedarf uͤberhaupt die Vernunft-
bildung bei denen, deren Erziehung eine laͤngere Periode
von Jahren dauert, weniger einer ſolchen unmittelba-
ren Einwirkung durch Unterricht uͤber Vernunftgegen-
ſtaͤnde, indem bei einer laͤngeren Dauer der Erziehung
die Vernunft mehr der natuͤrlichen Entwickelung uͤber-
laſſen werden kann. Bei dieſer Claſſe von Lehrlingen
[188]Dritter Abſchnitt.
ſcheint es alſo nicht nur erlaubt, ſondern ſogar zweck-
maͤßig, ſie nicht mit dem kleineren Kreiſe eigentlicher
Vernunftgegenſtaͤnde aufzuhalten, und ſie in Zeiten zu
andern Kenntniſſen fortzufuͤhren, um ſie nicht durch
Beſchraͤnktheit des Unterrichtskreiſes und Einfoͤrmigkeit
des Materials theils zu ermuͤden, theils zu einer klein-
lichen und pedantiſchen Verarbeitung ins Einzelne zu
verfuͤhren.

So gegruͤndet aber auch an ſich die Anſicht iſt, daß
wenigſtens fuͤr Lehrlinge dieſer Art der Erziehungsun-
terricht uͤber den Umkreis der bloßen Vernunftbil-
dung erweitert werden muͤſſe, ſo iſt es doch nichts
deſtoweniger eine Uebereilung, wenn man ſich dadurch
verleiten laͤßt, ſowohl den oͤffentlichen Unterricht in
Buͤrgerſchulen und Gymnaſien, als auch den Privat-
unterricht, ſoweit er jenen Anſtalten parallel laͤuft,
faſt ausſchließend der Vorbereitung auf den kuͤnfti-
gen Beruf der Lehrlinge zu beſtimmen. Man hoͤrt
freilich fragen: was ſollen denn die Lehrlinge, die bis
ins fuͤnfzehnte oder achtzehnte Lebensjahr oder auch noch
laͤnger im Unterricht bleiben, außer den gewoͤhnlichen
Schulkenntniſſen (die doch wohl nicht ins Unendliche
fort intenſiv geſteigert werden ſollen?) noch lernen,
wenn man ſie nicht mit unmittelbaren Voruͤbungen
zu ihrem kuͤnftigen Berufe beſchaͤftigen will?
und wozu koͤnnte man die Zeit, die ſolche Schuͤler ha-
ben, nuͤtzlicher anwenden? Aber, laſſe man ſich nur
darinn nicht irre machen: alle unmittelbare Ruͤckſicht
auf Berufsbildung muß von dem Erziehungs-
[189]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
unterricht ſchlechthin ausgeſchloſſen bleiben. Wir
koͤnnen zwar eine Lehranſtalt anlegen, in der wir alle
Kenntniſſe, die z. B. dem kuͤnftigen Handelsmann,
Forſtmann, Architekten, Chirurgen und jeder andern
Art von Profeſſion oder Gewerb noͤthig oder nuͤtzlich
ſeyn moͤgen, lehren laſſen; und dieſe Anſtalt kann eine
ſehr zweckmaͤßige, heilſame, dringenden Beduͤrfniſſen
angemeſſene ſeyn. Aber, was ſie auch ſeyn mag, eine
Erziehungsſchule iſt ſie nicht. Es giebt nur zwei
Arten von Schulen: Erziehungsſchulen und
Berufsſchulen; und das unterſcheidende Merkmal
der erſtern iſt, daß ſie ſich ausſchließend mit Men-
ſchenbildung beſchaͤftigen.

Iſt denn aber nicht ſchon durch die obige Eroͤr-
terung ſelbſt beſtaͤtiget, daß die Menſchenbildung
zu wenig Stoff zu Beſchaͤftigung der Lehrlinge auf eine
laͤngere Dauer der Erziehungsperiode anbiete?

Vergeſſen wir nur nicht, daß in dem Obigen die
Rede allein von Vernunftbildung war, welche
nicht die ganze Menſchenbildung, obgleich das
erſte weſentliche Erforderniß und ein Haupttheil der-
ſelben iſt. Darinn eben liegt die Taͤuſchung, die durch
eine ſchaͤrfere Unterſcheidung des Begriffs von Men-
ſchenbildung gehoben werden muß.

Von dem Begriff der Menſchenbildung
finden zwei Hauptanſichten ſtatt, jenachdem man dabei
entweder nur das Grundmerkmal oder das
[190]Dritter Abſchnitt.
Ideal der Menſchheit in dem Individuum vor
Augen hat. Sofern der Unterricht bloß darauf gerich-
tet iſt, Bewußtſeyn und Erkenntniß der Vernunft
in dem Lehrling zu erwecken, iſt er zwar allerdings
Menſchenbildung, und verdient mit Recht dieſen
ehrwuͤrdigen Namen, weil die Vernunft das Grund-
merkmal der Menſchheit iſt. Aber, ſo wenig die
Vernunft der ganze Menſch iſt, ſo wenig kann
jene Vernunftbildung fuͤr die ganze Men-
ſchenbildung gelten. Der ganze Menſch iſt die
mit den mannichfaltigſten Anlagen und Kraͤften zu
Einem wunderbaren Ganzen vereinigte Vernunft:
die vollendete allſeitige und harmoniſche Ausbildung
dieſes Einen Ganzen iſt das Ideal der Menſchheit,
dem wir den alten oft verkannten ehrwuͤrdigen Namen
der Humanitaͤt mit Recht erhalten. Sofern der
Unterricht darauf gerichtet iſt, dieſe Forderung des
Ideals der Menſchheit in den Lehrlingen, ſo weit es
moͤglich iſt, zu realiſiren, iſt er hoͤhere Menſchen-
bildung, und kann nicht treffender als mit dem
Namen der Humanitaͤtsbildung in dem be-
deutungsvollſten Sinne dieſes Wortes bezeichnet werden.
Sonach theilt ſich die Menſchenbildung uͤber-
haupt in Vernunftbildung und Humani-
taͤtsbildung, oder — nach einer anderen An-
ſicht — in nothwendige und freie Menſchen-
bildung: die Vernunftbildung als nothwen-
dig, inwiefern ſie als Bedingung der Menſchheit nicht
nur von allen Individuen, die menſchliches Antlitz
tragen, ohne Ausnahme gefordert wird, ſondern auch
[191]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
in dem Verein vernuͤnftiger Weſen Gegenſtand des
Zwanges iſt, den die entwickelte Vernunft gegen die
noch Unmuͤndigen anzuwenden die Befugniß und Ver-
pflichtung hat; die Humanitaͤtsbildung als frei,
inwiefern die Forderung des Ideals der Menſchheit
nur Gegenſtand des freien Anſtrebens der Individuen
ſeyn kann.

Nach dieſer genaueren Unterſcheidung kann wohl
der Grundſatz, der die Menſchenbildung als aus-
ſchließenden Zweck des Erziehungsunterrichts aufſtellt
und damit alle unmittelbare Ruͤckſicht auf kuͤnftigen
Beruf der Lehrlinge aus jenem Kreiſe ganz und gar
ausſchließt, wenigſtens von der Seite Niemanden mehr
zweifelhaft ſeyn, daß dieſe Aufgabe ein zu beſchraͤnktes
Material fuͤr diejenigen Lehrlinge anbiete, deren Er-
ziehung ein groͤßerer Theil ihrer Lebenszeit gewidmet
iſt; vielmehr iſt ſelbſt fuͤr dieſe Claſſe von Lehrlingen
die Forderung der Humanitaͤtsbildung eine Auf-
gabe, zu deren vollſtaͤndiger Erfuͤllung ſogar die ihnen
vergoͤnnte laͤngere Reihe von Erziehungsjahren kaum
zureicht. Fuͤr alle Claſſen und Arten von Lehrlingen
bleibt alſo der volle Gegenſatz der Menſchenbildung
und Berufsbildung in dem Erziehungsunterricht:
bei keiner Art von Lehrlingen ſoll die letztere einge-
miſcht, fuͤr alle ohne Unterſchied die erſtere, nur mit
der den Verhaͤltniſſen und Kraͤften der Lehrlinge ange-
meſſenen Abſtufung, allein und ausſchließend beruͤckſich-
tiget werden.

Eben damit aber iſt nicht nur die Ruͤckſicht auf
materielle ſondern auch die auf geiſtige Berufs-
arten von dem Umfang des Erziehungsunterrichts
ausgeſchloſſen, und es ſoll nicht mehr Bildung zum
Gelehrtenberuf mit Humanitaͤtsbildung ver-
wechſelt werden. Der Gelehrten- und Geſchaͤfts-
Beruf iſt wie der Kuͤnſtler- und Gewerbs-Be-
ruf getheilte und beſchraͤnkte Thaͤtigkeit des Menſchen,
und darinn hat der erſtere vor dem letzteren nichts
voraus; der eine ſo wenig als der andre giebt
eine freie Bildung; der eine wie der andre, und
oft der erſtere noch mehr als der letztere, wenn er
nicht auf freie Bildung gegruͤndet iſt, macht ein-
ſeitig, kleinlich, pedantiſch, zunftmaͤßig. So wenig
kann eigentliche Gelehrtenbildung mit Humani-
taͤtsbildung fuͤr gleichbedeutend gelten. Wodurch
aber unterſcheiden ſich denn beide? — Gerade darinn,
was wir in unſerer modernen Cultur ſo auffallend ver-
wechſelt finden; darinn: daß die Gelehrtenbil-
dung das Wiſſen als Wiſſen und um des Wiſ-
ſens willen zu ihrer Berufsaufgabe hat, und auf
dieſe einzige Thaͤtigkeit ſich beſchraͤnkt, waͤhrend die
Humanitaͤtsbildung das Wiſſen nur als
Bildungsmittel behandelt und dieſe Thaͤtigkeit
nicht als die einzige, ſondern nur als eine von den
mehreren, die ſie zu uͤben hat, betrachtet. Wir haben
die freie Bildung gaͤnzlich aus den Augen verloren,
ſeitdem unſre Cultur einzig nach gelehrter Bildung
ſtrebt, und es iſt faſt ſeltſam, daß man in einem Zeit-
alter, in welchem bloß Gelehrſamkeit als Bil-
[193]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
dung gilt, die Humaniſten, die doch ſicher nicht
zu den Letzten unter den Gelehrten gehoͤren, am
meiſten herabſetzt! Es iſt Zeit, daß jene ungluͤckliche
Verwechſelung der beiden Begriffe aufgedeckt, und
einſtweilen wenigſtens aus der Theorie des Erziehungs-
unterrichts weggeſchafft werde.

Demnach ſoll von Rechtswegen ſelbſt aus dem
Gymnaſialunterricht die Gelehrtenbildung gaͤnzlich
ausgeſchloſſen werden. Manchen wird die Behauptung
paradox vorkommen, und ſie werden mit einer Miene
triumphirender Ueberlegenheit fragen: „ſoll alſo ſelbſt
der Gymnaſialunterricht nicht mehr Vorberei-
tung zum akademiſchen ſeyn?“ — Die Gymna-
ſien waren in ihrer urſpruͤnglichen Einrichtung An-
ſtalten der freien Bildung; wie auch ihre innere
Einrichtung veraͤndert worden ſey oder noch veraͤndert
werden moͤge, jene Beſtimmung derſelben muß heilig
und unverletzlich erhalten werden. Jene Anſtalten zu
einer unfreien Bildung verwenden, iſt ein Ver-
gehen an der Menſchheit. Den Kern der Cultur einer
Nation bildet und bewahrt die Zahl der gluͤcklichen,
von der Gottheit mit aͤußeren Mitteln und inneren
Kraͤften beguͤnſtigten Staatsbuͤrger, denen es eben durch
dieſe Vorzuͤge vergoͤnnt iſt, das Ideal der freien
Menſchenbildung anzuſtreben: moͤgen ſie dann ſich
dem Staatsdienſt, der Wiſſenſchaft, der Kunſt oder
was immer fuͤr einer Berufsbeſtimmung widmen, oder
durch ihre Lage im Falle ſeyn, ohne beſtimmte Berufs-
beſchaͤftigung zu leben, — durch jene gemeinſchaftliche
13
[194]Dritter Abſchnitt.
freie Erziehung ſind ſie ſich gleich, und machen den
Stand der Gebildeten aus, der, von allen Staͤn-
den und Claſſen der Staatsbuͤrger ausgehend, das
geiſtige Leben der Nation, deſſen Verderbniß alſo der
geiſtige Tod derſelben iſt. Verdorben aber werden ſie
unausbleiblich, wenn Zeit und Mittel, die ihnen zur
freien Menſchenbildung gegeben ſind, zu un-
freier Berufsbildung verbraucht werden. Alle
Berufsbildung iſt als ſolche ihrer Natur nach
unfrei, ſelbſt die des Gelehrtenberufes nicht
ausgenommen; und nur dadurch, daß ſie auf die
Grundlage einer freien Bildung gebaut wird, wird
ſie ſelbſt frei. Die wahre Vorbereitung zum akademi-
ſchen Unterricht geben daher die Gymnaſien, indem
ſie, ihrer urſpruͤnglichen Beſtimmung getreu, bei ihren
Lehrlingen einen feſten Grund der freien Menſchen-
bildung legen, die der akademiſche Unterricht zuerſt
vollendet, ehe er ſeine Zoͤglinge zu einem ſpeciellen
Berufsſtudium fortfuͤhrt. Eine andre Vorbereitung
fuͤr die Univerſitaͤt laͤßt ſich den Gymnaſien nicht auf-
dringen, ohne ihrer weſentlichen Beſtimmung und der
wahren Cultur der Nation ſelbſt zuwider zu handeln.
Welche andre Vorbereitung aber koͤnnte man auch mit
Recht von ihnen fordern? Wer mit einem gewiſſen
Grade von Vollendung freier Bildung zu ſei-
nem Berufsſtudium uͤbergeht, wird ſicher darinn
nicht langſamer fortſchreiten als der, deſſen Vorberei-
tung im Zuſammenſchleppen einer ganzen Maſſe von
Vorkenntniſſen beſtand. Was aber noch weit und uͤber
allen Vergleich mehr ſagen will — mit welchem ganz
[195]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
andern Sinn wird jener ſein Berufsſtudium anſehen
und treiben, als dieſer?

Was man alſo auch einwenden moͤge; es bleibt
unumſtoͤßlich: fuͤr alle Arten und Claſſen von Lehrlin-
gen nach den verſchiednen Abſtufungen derſelben iſt
Menſchenbildung der ausſchließende Zweck des
Erziehungsunterrichts. Sonach laͤßt ſich die Frage: ob
die Gegenſtaͤnde des Erziehungsunterrichts geiſtig
oder materiell ſeyn ſollen? nicht nach der obigen
Vorausſetzung entſcheiden: daß die Gegenſtaͤnde nach
den verſchiednen Berufsbeſtimmungen der Lehr-
linge verſchieden zu waͤhlen ſeyen; vielmehr muͤſſen wir
dieſe Vorausſetzung ſelbſt, als irrig erkannt, verlaſſen,
und die Frage nunmehr unmittelbar darauf ſtellen:
erfordert die Menſchenbildung geiſtige oder
materielle Unterrichtsgegenſtaͤnde?

Sehen wir dabei, nach der obigen Unterſcheidung,
bloß auf die nothwendige Menſchenbildung,
ſo muͤſſen wir den geiſtigen Unterrichtsgegen-
ſtaͤnden, wie ebenfalls ſchon oben bemerkt worden,
wenn auch nicht den ausſchließenden Vorzug doch die
erſte Stelle einraͤumen. Es fordert an und fuͤr ſich
ſchon die Natur der Vernunftbildung die Beſchaͤf-
tigung mit Vernunftgegenſtaͤnden, inwiefern durch Be-
trachtung derſelben das Bewußtſeyn der Vernunft in
dem Individuum geweckt und belebt wird. Außerdem
aber machen es auch noch andre Gruͤnde noͤthig, gerade
diejenigen Lehrlinge, bei denen der Erziehungsunterricht
13*
[196]Dritter Abſchnitt.
auf jene Vernunftbildung im ſtrengſten Sinne des
Wortes beſchraͤnkt iſt, vorzugsweiſe mit geiſtigen
Gegenſtaͤnden zu beſchaͤftigen. Fuͤrs erſte iſt fuͤr die
Lehrlinge dieſer Art meiſtentheils die kurze Erziehungs-
zoit die einzige, in der ſie zu einem beſonnenen Nach-
denken uͤber die hoͤchſten und heiligſten Angelegenheiten
des Menſchen geweckt und angehalten werden koͤnnen;
und es iſt um ſo wichtiger, dieſe Zeit fuͤr jene Ange-
legenheiten mit moͤglichſter Sorgfalt zu benutzen, da
nur dann, wenn der Erziehungsunterricht einen feſten
Grund in dieſer Art von Vernunfterkenntniß gelegt hat,
dieſelbe auch noch ſpaͤterhin klar und lebendig genug
iſt, um nicht unter dem Druck koͤrperlicher Arbeit und
eines ſorgenvollen Lebens ganz unterzugehen. Fuͤrs
zweite muß die Erziehungszeit zum Unterricht in jenen
Gegenſtaͤnden auch aus dem Grunde vorzugsweiſe ver-
wendet werden, weil einestheils nur, wenn das Be-
wußtſeyn derſelben fruͤh belebt wird, der feſte Glaube
ſich bildet, der die wahre Grundlage der Vernunftbil-
dung iſt, anderntheils aber, da die natuͤrliche Richtung
des Sinnes mehr auf das materielle Object geht und
keine Neigung zu genauerer Erwaͤgung jener hoͤheren
geiſtigen Gegenſtaͤnde fuͤhrt, ausdruͤckliche Anleitung
und bei Vielen ſogar Zwang erforderlich iſt, um ſie
zum Nachdenken uͤber dieſelben zu erwecken und zu ge-
woͤhnen, dazu aber nur die Erziehungszeit Gelegenheit
und Befugniß anbietet. Fuͤrs dritte iſt es auch in
Hinſicht auf formelle Bildung des Geiſtes von Wich-
tigkeit, gerade die Claſſe von Lehrlingen, die durch ihre
ganze Lebens- und Berufsbeſtimmung an die materielle
[197]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
Welt angewieſen und gewiſſermaßen gefeſſelt ſind, we-
nigſtens im Erziehungsunterricht auch zu Betrachtung
der geiſtigen Welt anzuleiten, inwiefern fuͤr die Bil-
dung des Geiſtes uͤberhaupt und ſelbſt fuͤr die Beſchaͤf-
tigung mit materiellem Stoff die Uebung an geiſtigen
Gegenſtaͤnden (da ſie groͤßere Anſtrengung fordert) wirk-
ſamer iſt, als die Uebung an materiellen. — Inzwi-
ſchen iſt Beſchaͤftigung mit materiellen Unter-
richtsgegenſtaͤnden doch auch ſelbſt bei Lehrlingen
dieſer Art nicht ganz ausgeſchloſſen: einestheils, inwie-
fern eine aufmerkſamere und verſtaͤndige Betrachtung
der materiellen Gegenſtaͤnde allerdings auch ein weſentli-
ches Erforderniß der Bildung iſt, und umgekehrt mate-
rielle Gegenſtaͤnde zu Uebung genauer Beobachtung einen
ſehr zweckmaͤßigen Stoff anbieten; anderntheils, inwie-
fern ſich auch in der materiellen Welt die geiſtigen
Gegenſtaͤnde, die Ideen, die Werke und Wunder Got-
tes erkennen laſſen, die einen Theil von dem Innhalt
der Vernunftbildung ausmachen, und es zu einer feſten
Begruͤndung der Vernunftbildung nicht wenig beitraͤgt,
wenn Lehrlinge dieſer Art gewoͤhnt werden, auch durch
die Naturbetrachtung ihr Gemuͤth zum Unſichtbaren zu
erheben und Gott auch in der Natur zu ſehen.

Auf dieſe beiden Ruͤckſichten aber iſt bei ſolchen Lehrlin-
gen die Beſchaͤftigung mit materiellen Gegenſtaͤn-
den zu beſchraͤnken, und nicht nur der Belehrung uͤber
geiſtige Gegenſtaͤnde im engeren Sinne des Wortes,
ſondern auch der Uebung derjenigen Fertigkeiten, die als
weſentliche Huͤlfsmittel der Selbſtbildung zu betrachten
[198]Dritter Abſchnitt.
ſind, naͤmlich der Uebung des Leſens und Schrei-
bens, unterzuordnen. So nuͤtzlich und foͤrderlich es
auch immer fuͤr ſolche Lehrlinge in Hinſicht ihres Be-
rufes und Gewerbes ſeyn moͤchte, ſie mehr mit mate-
riellen Gegenſtaͤnden bekannt zu machen, ſo muß doch
jeder ſolche Verſuch aus dem Kreiſe des Erziehungs-
unterrichts ganz ausgeſchloſſen bleiben, wenn er nicht
ſeiner weſentlichen Beſtimmung, die Lehrlinge zur Ver-
nunft zu fuͤhren und ihren Kopf aufzuwecken, ungetreu
werden ſoll.

Betrachten wir aber die Gegenſtaͤnde des Erzie-
hungsunterrichts in ihrer Beziehung auf die freie
Menſchenbildung, ſo zeigt ſich in Abſicht auf
die Wahl zwiſchen geiſtigen und materiellen
Unterrichtsgegenſtaͤnden ein voͤllig veraͤndertes
Verhaͤltniß. Sobald wir uns nur von dem Vorur-
theil, das ſich eingeſchlichen hat, wieder losmachen
koͤnnen: die freie Bildung darein zu ſetzen, daß
der bewundernswuͤrdigen Mannichfaltigkeit von Anlagen
und Kraͤften zum Trotz alle Individuen in Eine
Form eingezwaͤngt werden; — muß uns auch
uͤber jenen Streitpunkt wieder die natuͤrliche Anſicht
aufgehen.

Es iſt der widernatuͤrlichſte Widerſpruch, der je
zur wirklichen Ausfuͤhrung gekommen, daß wir unſrer
freien Bildung durchaus die Richtung geben, eine
totale Einfoͤrmigkeit aller Individuen zu
erzwingen. Waͤhrend ein beſſerer Geſchmack die Schnei-
[199]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
derſcheere aus unſern Gaͤrten verbannt hat, haben wir
ſie in unſern freien Bildungsanſtalten eingefuͤhrt. Da
ſoll kein Lehrling der natuͤrlichen Richtung ſeiner Anla-
gen folgen, da ſoll keine ausgezeichnete Kraft ſich ihrer
Natur gemaͤß ungehindert entwickeln, da ſollen Alle
ſich in gleicher Linie bewegen, Alle daſſelbe treiben,
Alle in Allem etwas leiſten, Alle derſelben Cenſur un-
terliegen. Und dies iſt nicht etwa nur durch einen
zufaͤlligen Mißgriff ſo; nein! man hat es in ein foͤrm-
liches Syſtem gebracht, und auf ein Princip gegruͤndet,
mit dem man den [Gipfel] paͤdagogiſcher Weisheit er-
rungen zu haben glaubt. Man hat ſich ein Ideal
des vollendeten Menſchen erſonnen, das jeder
einzelne Menſch als moͤglichſt vollendetes
Exemplar darſtellen ſoll; und jenes Ideal hat man
zuſammengeſetzt aus allen erdenklichen Eigenſchaften,
Vorzuͤgen und Vollkommenheiten, die ſich in den ein-
zelnen Individuen zerſtreut und — weil ſie, als vor-
herrſchend im Einzelnen, andre Eigenſchaften, Vorzuͤge
und Vollkommenheiten in demſelben Individuum zu-
ruͤckdraͤngen, — vereinzelt finden. Man hat ferner
angenommen, daß dieſe Vereinzelung nur aus der Er-
ziehung komme, die nicht Sorge genug getragen habe,
alle Kraͤfte in jedem Individuum auszubilden, und
daraus hat man geſchloſſen, daß man nur dieſe Ein-
ſeitigkeit der Bildung vermeiden duͤrfe, um alle
menſchliche Vollkommenheiten bis zu einem
Grade in jedem Individuum zu vereinigen. Daher
will man auch in Abſicht auf die Erziehung und Bil-
[200]Dritter Abſchnitt.
dung der Individuen durchaus keinen Unterſchied der
Art ſondern nur dem Grade nach zugeben.

Die Moͤglichkeit, wie ein ſolcher Widerſpruch habe
Platz greifen und ſich ſo weit verbreiten koͤnnen, laͤßt
ſich aus der hier angedeuteten Anſicht allenfalls begrei-
fen, der Widerſpruch ſelbſt aber wird dadurch nur um
ſo auffallender. Das nennt man Bildung und noch
dazu freie Bildung des Menſchen, daß man
ſeine Individualitaͤt vernichtet, und ihn zu
einem duͤrftigen Compendium aller menſchlichen Fertig-
keiten und Geſchicklichkeiten umgeſtaltet? So wenig
achtet man das Weſen der Menſchheit, die eben in
dem mannichfaltigſten Reichthum von Individualitaͤt in
ihrer herrlichſten Kraft erſcheint, daß man die Ver-
nichtung dieſer Individualitaͤt als das Ideal
der Bildung des Menſchengeſchlechts betrach-
tet? So wenig kennt man die Graͤnzen des Bildungs-
geſchaͤfts, daß man, anſtatt die natuͤrliche Entwicke-
lung der Individualitaͤt bloß zu leiten und zu
unterſtuͤtzen, ſie vielmehr aufzuheben und nach einem
unbeſtimmten allgemeinen Schema umzubil-
den trachtet? — Zum Gluͤck gelingt es der Kunſt nicht
leicht, die Natur zu unterdruͤcken, und ſo wird auch
jener Mißgriff unſrer Erziehungsweiſe wenigſtens die
kraͤftigere Individualitaͤt nicht uͤberwinden und vielleicht,
wie es in der Welt der Freiheit ſo oft geſchieht, der
unnatuͤrliche Zwang nur die Kraft um ſo mehr aufre-
gen. Unterdeſſen bedarf dieſe Claſſe von Individuen
uͤberhaupt am wenigſten der kuͤnſtlichen Nachhuͤlfe der
[201]Von d. Grundſ. d. Erziehungsunterr. im Allgem.
Erziehung, und dagegen wird die groͤßere Zahl, deren
Entwickelung die Leitung der Kunſt beduͤrfte, durch
eben dieſe Kunſt nach jener Anſicht mißleitet und, ſo
weit die Wirkung der kuͤnſtlichen Erziehung reicht, in
der That verbildet. Ueberhaupt aber, auch abgeſehen
von dieſen Folgen, iſt das Beſtreben an ſich ſchon ver-
kehrt, die Individualitaͤt nach einem Ideal, das
nur ein Abſtractum der verſchiednen Indivi-
dualitaͤten iſt, und das nirgend als in der ungeſun-
den Phantaſie des unbedachtſamen Abſtrahenten exiſtirt,
bilden zu wollen. Eilen wir doch, uns von dieſer un-
natuͤrlichen Einbildung wieder frei zu machen, und
kehren mit unſerm Bildungsgeſchaͤft zu der allein
naturgemaͤßen Aufgabe zuruͤck, die Individualitaͤt
der Lehrlinge zur moͤglichſten Vollendung
zu entwickeln.

Iſt nur erſt dieſer ungluͤckſeelige Irrthum aufge-
deckt, ſo loͤſt ſich ſchon damit auch ein Theil der Frage
uͤber die Art der Gegenſtaͤnde des Erziehungsunterrichts
von ſelbſt auf. Wie die Lehrlinge nach der Verſchie-
denheit ihrer individuellen Natur verſchiedne Neigun-
gen, Anlagen, Talente haben, die eine verſchiedne Be-
ſtimmung und Ausbildung zu verſchiednen Fertigkeiten
erfordern, und ſchon dadurch eine groͤßere Mannich-
faltigkeit der freien Bildung begruͤnden; ſo
erfordert dieſelbe Verſchiedenheit auch im Unterricht die
gleiche Ruͤckſicht. Wie ſich bei dem einen Lehrling
mehr koͤrperliche, bei dem andern mehr geiſtige
Gewandtheit findet, ſo iſt auch ſelbſt in der gei-
[202]Dritter Abſchnitt.
ſtigen Entwickelung und Bildung der eine mehr
fuͤr die geiſtigen, der andre mehr fuͤr die mate-
riellen Gegenſtaͤnde empfaͤnglich, der eine mehr ge-
ſchickt, die geiſtige, der andre mehr die materielle
Welt geiſtig zu faſſen und zu durchdringen. Wollen
wir nun den fuͤr geiſtige Gegenſtaͤnde Empfaͤng-
licheren mit materiellen, und den fuͤr materielle
Gegenſtaͤnde Empfaͤnglicheren mit geiſtigen Ge-
genſtaͤnden quaͤlen, und die freie Bildung darein
ſetzen, daß beide wider ihre Neigung und Anlage ge-
zwungen werden, ſich etwas anzueignen, was ihrer
Individualitaͤt zuwiderlaͤuft? Oder verlangt nicht viel-
mehr die freie Bildung, auch darinn die Indivi-
dualitaͤt frei zu laſſen, daß wir die Unterrichtsgegen-
ſtaͤnde nach der individuellen Verſchiedenheit der Lehr-
linge waͤhlen?